Sorry, you need to enable JavaScript to visit this website.

Didaktika informační výchovy na středních školách

Čas nutný k přečtení
17 minut
Již přečteno

Didaktika informační výchovy na středních školách

0 comments
Anglicky
English title: 
Information Literacy Didactics at Secondary Schools
English abstract: 
<p>The article adverts to absence of special didactics for information literacy subjects and tries to show what didactic and epistemological approaches can be applied to information literacy education at secondary schools. The topic is illustrated using a particular example of the Business Academy and Higher Professional School in Valašské Meziříčí. </p>

Úvod

Pojem informační výchova je v dnešní sice spojován s termíny databáze, internet a virtualita, problémem však je, že výsledek informační výchovy, tedy informační gramotnost, je ještě stále definován jako počítačová gramotnost a nikoliv gramotnost informační. Toto zaměňování termínů je v dnešní době již neúnosné. Dalším problémem v oblasti informační výchovy je jakákoliv absence oborové didaktiky tohoto předmětu. Informační výchova nalezne zcela jistě místo ve školách, které podporují tvořivé vyučování. Samotný termín „informační výchova“, který je běžně používán v odborné literatuře, však považuji za mírně zavádějící a je třeba tomuto věnovat odbornou diskuzi. Pokud chceme problematiku efektivního vyhledávání, zpracování a využívání informací začlenit do regulérních osnov středních škol, slovo „výchova“ evokuje zařazení předmětu informační výchova k ostatním výchovám a nikoliv k jádru odborných předmětů.

1. Informační kompetence

Kvalita poznatků získaných během formálního vzdělávání je v informační společnosti důkladně prověřována dynamickými toky informací. Práce s informacemi, jejich efektivní vyhledávání, příjem, zpracování či využívání v praktických situacích výrazně ovlivňuje jak pracovní výkon, tak zejména schopnost pružně a správně se rozhodovat. Proto jsou informační kompetence základní podmínkou přechodu ke znalostní společnosti a je nesporné, že základy samostatné práce s informacemi musejí být budovány již ve fázi školní výuky. Ta byla dosud zaměřena spíše na informace jako takové než na práci s nimi. Společnost znalostí modifikuje klíčové pedagogické kompetence a přináší nové nároky na práci učitele. Učitel by měl být schopen vzbudit zájem žáků, motivovat je, podpořit jejich zvídavost a tvořivost, připravit je na proces celoživotního učení a vychovat z nich adaptabilní jedince, schopné rychle se zorientovat v různých pracovních a životních situacích [KRELOVÁ, 2006].

Rozhodujícími aktéry znalostní společnosti jsou sami lidé v praktických situacích. Vzdělávání a odborná příprava v průběhu celého života jsou pro každého nejlepší cestou, jak se vypořádat se změnami. Vědomosti, dovednosti a návyky získané školní přípravou pro celý následující život nevystačí. Pevnější integrace procesu učení do života v dospělosti je velmi důležitou součástí zavedení konceptu celoživotního vzdělávání do praxe. Celoživotní učení se stává podstatným atributem profesionální kariéry člověka a jeho osobního života.

Moderní školy by měly nabízet dostatek příležitostí, musí mít pro žáky osobní význam také v tom, že jim poskytnou nástroje (umění učit se) pro celoživotní učení, aby byli motivováni k dalšímu sebevzdělávání. Celoživotní učení předpokládá samostatnost při práci s informacemi v procesu jejich transformace ve znalosti a dovednosti, efektivita práce učícího se je závislá na jeho informačních dovednostech [KRPÁLEK, 2006].

Jedním z rozhodujících faktorů kvality vzdělávání a zdárného transferu informačních dovedností je jak dostupnost a úroveň informačních zdrojů, tak i schopnost učitele pracovat s těmito informačními zdroji, ale zejména jeho schopnost přenést informační dovednosti na studenty, naučit je samostatně a efektivně pracovat s informacemi.

2. Integrace informační vědy do vzdělávání

Rozhodujícím faktorem integrace informační vědy do vzdělávání je kvalita - kromě propracovaného kurikula, kvalitní a dostupné informační infrastruktury a odpovídajících systémových podmínek výuky se týká zejména osobnosti pedagogických pracovníků. Odborné kompetence jsou podmínkou základní - nutnou, nikoliv dostačující. Důležitá je motivace, ochota učit se nové věci nejen v oboru specializace, ale také v oblasti didaktické aplikace přenosu informačních dovedností. Týká se to zejména portfolia vyučovacích metod, voleného tak, aby výuka měla činnostní charakter, více se využívaly aktivizující vyučovací metody a změnil se styl práce učitele ve prospěch problémového vyučování a integrovaných forem výuky. Integrace výuky - učení činností - je nejefektivnější cestou získávání a využívání znalostí [ROTPORT, 1996].

3. Didaktika informační výchovy na příkladu Obchodní akademie a VOŠ ve Valašském Meziříčí

V roce 1997 byla vypracována „Koncepce informační výchovy na Obchodní akademie a VOŠ ve Valašském Meziříčí“. Od akademického roku 1998/1999 se v rámci informační výchovy na této škole vyučují předměty: Bibliografie a informatika, Elektronické informační zdroje, Specializované informační služby a od akademického roku 2004/2005 Zpracování informací. Všechny tyto předměty jsou začleněny do učebního plánu školy, což považuji za zásadní. Není dostačující řešit zvyšování informační gramotnosti žáků pouze na základě tzv. dobrovolných informačních lekcí.

Vzhledem k tomu, že pro předměty související se zaváděním informační výchovy do výuky (BII, EIZ, SIS, ZPI) není zpracována oborová didaktika, jsou při výuce dodržovány jak zásady a principy didaktiky obecné, tak principy a zásady didaktiky výpočetní techniky ekonomických oborů, jelikož se domnívám, že předmět informační technologie a výpočetní technika je těmto předmětům nejblíže.

Didaktika výpočetní techniky je didaktikou odborného předmětu, je tedy speciální didaktikou, která navazuje na:

  • obecnou didaktiku ekonomických předmětů (v případě obchodní akademie),
  • obecnou didaktiku, pedagogiku a psychologii,
  • tzv. počítačové disciplíny.

V souladu s obecnou didaktikou, která zkoumá vyučovací proces obecně, zkoumá didaktika výpočetní techniky vyučovací proces jako jednotu obsahu a procesu, tzn., že sleduje specifické a přitom pro tento předmět obecné znaky a zákonitosti vyučovacího procesu v úzkém sepětí s poznatkovými zdroji předmětu. Didaktika výpočetní techniky se tedy zaměřuje na vzdělávací obsah předmětu a na vyučovací proces v předmětu.

Didaktika výpočetní techniky je ovlivněna používanými metodologickými postupy. Nejčastěji je aplikován přístup klasifikační, který vyčleňuje jednotlivé prvky vyučování, zkoumá je jako relativně samostatné, hledá jejich podstatné vlastnosti na rozdíl od vlastností nepodstatných. Z dalších přístupů lze aplikovat funkcionální metodologický přístup, který se zaměřuje na vztahy. Také přístup systémový má ve speciální didaktice své místo. Zkoumá vyučování předmětu jako relativně samostatný, vnitřně strukturovaný celek, který má svůj účel, své prvky a vztahy mezi nimi a v němž změna v jednom prvku či vztahu vyvolává další změny v systému.

Z celého komplexu didaktických dovedností učitele předmětů informační výchovy jde hlavně o základní obecnější dovednosti:

  • vytvořit didaktický projekt (scénář, přípravu) na vyučování určitého vzdělávacího obsahu,
  • realizovat tento didaktický projekt vyučovací činností,
  • analyzovat průběh a výsledky realizace didaktického projektu a výsledky analýzy promítnout do nového projektu nebo do úpravy stávajícího projektu a do jeho nové realizace.

Didaktika informační výchovy je tedy speciální didaktika odborného předmětu, který navazuje na pedagogické, psychologické, počítačové a ekonomické disciplíny. Zkoumá vyučování informační výchovy jako jednotu obsahu a procesu. Užívá při tom klasifikační, funkcionální i systémový přístup. Zaměřuje se na funkce, cíle, obsah předmětu, podmínky, koncepce vyučování a didaktické projekty.

4. Didaktický proces v předmětu informační výchova

Vzdělávání v oblasti informačních technologií potažmo i předmětech informační výchovy probíhá především jako:

  • osvojovací proces, v němž žáci získávají vědomosti, dovednosti a návyky,
  • vyučovací proces, v němž učitel vychovává a vzdělává žáky

Tyto procesy probíhají v různých formách, z nichž nejdůležitější jsou:

  • individuální práce žáků, individuální práce učitele s jednotlivými žáky (např. samostatné studium, konzultace) mimo soustavu vyučovacích hodin,
  • soustava vyučovacích hodin ve školním vzdělávání v nedělených i dělených třídách, zejména v odborných učebnách,
  • spojení s hospodářskou realitou (např. ve formě exkurzí do provozů podniků, návštěvy výstav a veletrhů),
  • působení masově sdělovacích (komunikačních) prostředků (např. televize, pouliční reklamy).

5. Podstata a složky didaktické transformace ve znalostním vzdělávání

Didaktická transformace je procesem, který učitel pečlivě připravuje. Jeho příprava je zaměřena na:

  • studium, analýzu a interpretaci pedagogické dokumentace, hlavně učebních osnov jednotlivých předmětů, které spadají pro procesu informační výchovy,
  • učebnice a učební pomůcky k výuce,
  • upřesnění výchovně vzdělávacích cílů předmětů i jednotlivých vyučovacích hodin,
  • ujasnění a konkretizaci obsahu předmětů,
  • psychologické zdůvodnění transformace učiva,
  • pedagogickou analýzu a realizaci obsahu určeného k transformaci.

Didaktická transformace je procesem, který z časového hlediska probíhá v několika etapách, které jsou rozloženy do soustavy vyučovacích hodin v průběhu školního roku:

  • etapa před zahájením školního roku zaměřená na vypracování ročního tematického plánu,
  • etapa před zahájením vyučování zaměřená na přípravu na jednotlivé vyučovací hodiny,
  • etapa v průběhu vyučovacích hodin určená k dotváření didaktické transformace k pružné adaptaci připravené transformace reagující na konkrétní podmínky a situace vzniklých během vyučování,
  • etapa na závěr didaktické transformace realizované ve vyučovacích hodinách (zhodnocení průběhu a výsledků vyučování po každé hodině, po probrání tematického celku, na konci školního roku).

V každé etapě didaktické transformace se vyskytují aktivity žáků i učitele daného předmětu. Jejich četnost a důkladnost přípravy a provedení závisí na faktorech, mezi něž patří zájmy žáků, odborná a pedagogická připravenost a zkušenost učitele, vybavenost odborných učeben atd.

Didaktická transformace z hlediska její přípravy i provedení je plynulý proces. Mezi jednotlivými složkami a etapami existují souvislosti vzájemně se prolínající. Pro učitele představuje náročnou činnost, vyžadující od něho znalost předmětu a pedagogickou odbornost. Velmi se diskutuje o tom, kdo má vlastně předměty informační výchovy učit.

Zastávám názor, že velmi vhodným řešením je, když tyto předměty učí pracovník školní knihovny, který je primárním vzděláním knihovník/informační pracovník, ale který si v rámci doplňujícího pedagogického vzdělání osvojil základy pedagogiky, didaktiky a psychologie.

6. Aplikace didaktických zásad v předmětech informační výchovy

Didaktický proces v informační výchově představuje proces, který neprobíhá podle subjektivního přání a libovůle učitele. Ani žák si neosvojí poznatky o získávání, zpracovávání, uchovávání a šíření informací systematicky, pokud bude postupovat živelně a pasivně. Vyučovací proces musí být založen na objektivních zákonitostech, které se zpravidla formulují jako didaktické zásady [1].

Jedná se o tyto zásady [KALHOUS, OBST, 2003]:

Zásada aktivní participace žáka

Cílem vzdělání v oblasti informační výchovy není mechanické odříkání naučených definic a formulací. Nebylo by to užitečné pro život ani pro samostatnou práci s informacemi. Aby bylo vzdělání hodnotné, musí žák vyvinout úsilí vedoucí k pochopení problematiky. Žák musí učivo promýšlet s cílem, aby pochopil sdělované informace. Myšlení žáka je vedeno učitelem a jeho logickým výkladem. Životnost učiva v oblasti informačních technologií a zpracování informací je velmi omezená, proto je nezbytná učitelova kreativita.

Zásada soustavnosti

Projevuje se v uspořádanosti učiva, v soustavě pravidel pro řízení vyučování a jejich respektování. Soustavnost v didaktickém procesu v informační výchově se promítá zejména do:

  • tvorby pedagogické dokumentace (je nutná koordinace učiva v jednotlivých předmětech informační výchovy),
  • tvorby učebních textů (v každém učebním textu je učivo rozloženo a prezentováno ve věcné a logické návaznosti mezi jednotlivými částmi - kapitolami, tématy),
  • didaktické transformace vnitřním uspořádáním látky podávané v každé vyučovací jednotce a v soustavě všech jednotek, z nichž se skládá vyučovací proces informační výchovy, systematické práce žáka i učitele, která vede k dobře osvojeným poznatkům i k pocitu odpovědnosti soustavné pracovní aktivity ve škole i v životě.

Zásada trvalosti

Cílem této zásady jsou relativně trvalé znalosti.

Zásadu trvalosti respektujeme v těchto didaktických situacích:

  • do učiva zařazujeme poznatky s dlouhodobější platností (větší orientace na obecné postupy a principy než na proměnlivá fakta), tyto poznatky si mají žáci osvojit trvaleji,
  • didaktický proces vedeme tak, aby se žáci sami podíleli na poznávání a řešení konkrétních situací a problémů v procesu získávání informací,
  • vyučovací metody vybíráme tak, aby vedly k fixaci získaných znalostí.

Zásada přiměřenosti

Je třeba pro danou vyučovací situaci právě tu konkrétní, optimální hranici pro kvantum a složitost učiva.

Zásada názornosti

Zásada názornosti – názornost v podobě přímé demonstrace řešení studijně rešeršní a rozborové činnosti, online vstup do databázových systémů, řešení úloh na počítačích podle hotových programových systémů. Používáme i nepřímé znázornění v podobě obrázků, videozáznam, grafů a různých schémat.

7. Vyučovací metody v informační výchově

Vyučovací metody jsou s didaktickým procesem v informační výchově spojeny a profilují absolventa k takovému cíli, aby byl schopný samostatné práce s informacemi jak v profesním, tak soukromém životě. Cíle informační výchovy jsou východiskem při volbě vhodné vyučovací metody, která k nim vede. Různé metody však mohou vést k rozdílným cílům. Volba vyučovací metody závisí na obsahu informační výchovy.

MOJŽÍŠEK [1988] klasifikuje vyučovací metody na skupiny:

  1. expoziční metody,
  2. fixační metody,
  3. motivační metody,
  4. diagnostické, kontrolní a klasifikační metody.

Jiné klasifikace využívají další kritéria nebo se užívá bezkriteriální klasifikace. Didaktická teorie a praxe zná velké množství vyučovacích metod. Většina z nich se dá využít i v informační výchově.

1. Metody expoziční

Častými metodami expozičními, kterými sdělujeme nové poznatky žákům nebo se žáky nové poznatky odvozujeme, jsou metody používající slova mluveného a psaného a metody založené na pozorovací činnosti žáka.

Mluvená verbální komunikace

Metod verbální komunikace je několik desítek. Některé jsou jednosměrné (monologické, monodirekciální), jiné jsou obousměrné formy komunikace (dialogické, bidirekcionální).

V informační výchově používáme zejména:

  • předčítání, tj. čtení psaného textu učitelem, použije se výjimečně při nedostatku učebnic pro jednotlivé předměty informační výchovy nebo při čtení přesné definice nebo zajímavé části z literatury.
  • popis, tj. slovní označování jevových stránek, které spatřujeme na předmětech informační výchovy (např. popisujeme základní prvky informačního procesu, bibliografické citace, organizační strukturu databázového centra atd. ).
  • vyprávění, tj. zejména líčení určité situace, procesu, činnosti. Zdůrazňujeme průběh událostí a jejich různé stránky. Vyprávíme o našich zkušenostech z praxe (jak se komunikuje s databázovým centrem, jakým způsobem se žádá o licenci, jak jsme řešili konkrétní informační potřebu, styk se uživateli atd.)
  • vysvětlování, které slouží k tomu, aby žáci pochopili a viděli v informační výchově hlubší souvislosti. Objasňujeme jednotlivé stránky informační výchovy, vlastnosti a znaky procesů a jevů v oblasti práce s informacemi. Rozvíjíme myšlenkové operace, jimiž žáci pronikají do hloubky informačního procesu. Popis ani vyprávění nejsou metodami, jimiž můžeme přivést žáky k pochopení složitosti vztahů a podstaty znalostní společnosti. Pojmy, jako jsou data, informace, znalosti, moudrost, informační proces, rešerše vyžadují od žáka náročnější myšlenkové soustředění.
  • instrukce, tj. metoda, kterou učitel používá, když žákům podává pokyny, jak mají postupovat při určité činnosti nebo jak mají zacházet s určitými prostředky. Použije se jí například při zpracování rešerše, kde je učivo zaměřené prakticky a teoreticky.
  • referáty jsou metodou aktivního vystoupení žáka zpravidla k aktualizaci učiva nebo k jeho konzultaci a aplikaci. Referáty můžeme zadávat ve dvojicích, spolužáci si navzájem pomáhají, debatují o problému – například hodnocení jednotlivých vyhledávačů apod.

Psaná komunikace verbální

Jsou vyučovací metody, kdy se použije v didaktickém procesu slovního projevu psaného – jedná se především o práci s učebnicemi a učebními texty, s odborným tiskem, zápis promítnutý zpětným projektorem nebo počítačem. Bohužel musím zkonstatovat, že pro informační výchovu nejsou zpracovány učebnice. Používám vlastní učební texty. Učební texty věnované problematice jednotlivých vyhledávacím službám na internetu (indexy, katalogy, metavyhledávací systémy, specializované vyhledávače apod.) se musí neustále doplňovat a obměňovat, protože je to oblast velice živá a produktivní. Velmi se mi vyplatily powerpointové prezentace promítané přes dataprojektor s konkrétními online ukázkami jednotlivých vyhledávacích služeb.

2. Fixační metody

Trvalost vzdělání v oblasti informační gramotnosti, lepší pochopení problematiky závisí na upevňování znalostí získaných v informační výchově. V informační výchově má fixace různou funkci: upevňuje, prohlubuje a propojuje vědomosti, dovednosti a návyky žáků. Upevňujeme ústně i písemně, slovní, mluvenou i písemnou komunikací, pozorováním atd. Nejužívanějšími formami jsou cvičení, opakování a kombinované metody.

Cvičení upevňuje účinně vědomosti a dovednosti, které v informační výchově mají především rutinní a činnostní charakter a povahu používání a manipulace s technikou. Po výkladu určité látky procvičujeme vědomosti, zpevňujeme dovednosti, vytváříme návyky řešením příkladů a úloh. Tyto didaktické aktivity provádíme vícekrát tak dlouho, dokud se příslušné postupy používané žáky dostatečně nezpevní. Cvičení zařazujeme do vyučovací jednotky, žáci cvičí doma, cvičení začleňujeme jako dílčí souvislé příklady nebo souvislé příklady souhrnné do struktury tematických celků. Pokud zadáváme cvičení jako domácí práci, musíme mít ověřeny technické možnosti studentů (počítač, přístup na internet apod.).

Opakování jako prostředek proti zapomínání je formou slovní reprodukce (mluvené či psané) naučených poznatků slouží k upevňování vědomostí o pojmech, poučkách, zákonech, názorech a jiných obecných ekonomických poznatcích. Touto formou upevňujeme vědomosti např. v předmětech zaměřených na podnikovou ekonomiku či ekonomickou teorii. Opakováním vytváříme syntézu získaných vědomostí, uvádíme je do soustavy. Zařazujeme je do vyučovacích jednotek na počátek či konec školního roku, souhrnné po probrání tematického celku, před klasifikačním obdobím, před maturitou. Opakování probíhá ve škole, žáci se na ně připravují především doma.

Kombinované metody fixace znamenají, že k upevňování znalostí žáků užíváme forem, které jsou společné i pro expozici poznatků. Znalosti upevňujeme rozhovorem, pozorováním, diskusí atd.

8. Informační výchova v pedagogické praxi

V článku hovořím o informační výchově ve vztahu ke studentům středních škol a na tuto problematiku se dívám ze zorného úhlu knihovníka s doplňujícím pedagogickým vzděláním. Myslím se však, že předmět Informační výchova by měl být zařazen alespoň jako výběrový předmět na pedagogických fakultách.

Budoucí učitelé potřebují získat znalosti informačních technologií jako nástroje pro formulování informačních potřeb a případných dotazů ve svém vlastním studiu, v přípravě na výuku, k získání nejnovějších poznatků o svém oboru z databází a počítačových sítí a začlenit se do celkového kontextu ve světě informací. Na základě vlastních zkušeností pak musí dokázat naučit své studenty jak pracovat s informacemi, jak jich využívat v jednotlivých předmětech i praktickém životě.

Zavádění nových vzdělávacích technologií přímo ovlivňuje výukové metody a posouvá je směrem k tzv. pokrokovým, korespondujícím s vývojem vyspělého světa směrem k tzv. učící se společnosti (termín částečně nahrazující dříve běžně používanou společnost informační souvisící též s globalizací). Tato hypotéza definuje jako pokrokové ty výukové metody využívající technologie, které jsou založeny na třech didaktických principech:

  • zvyšování vlastní potřeby poznávání vedoucí k zodpovědnosti a celoživotnímu vzdělávání,
  • konstruktivní způsob práce v týmu připravující na řešení skutečných problémů ze života,
  • informační výchova se zvláštním zaměřením na schopnost analýzy a zpracování informací.

Pokrokové výukové metody, které se zavádějí do výuku musí být schopny:

  • ovlivnit a zkvalitnit způsob myšlení a řešení problémů,
  • pomoci studentům dozvědět se více o sobě i o světě, být aktivní a umět rozlišovat lokálně i globálně,
  • zvýšit mocnost a efektivitu sdělení či postoje, který je obhajován,
  • posílit kritickou analýzu vytvořených a zkoumaných materiálů,
  • zlepšit výsledky v oblasti čtení i počítání,
  • zvýšit nezávislost a schopnost spolupráce u všech žáků,
  • zdokonalit schopnost učit se.

To vše klade na pedagogy veliké nároky. V souvislosti se nových informačních technologií do výuky je třeba změnit osnovy, vzdělávání učitelů a taktéž hodnocení studijních výsledků. Všechny tyto změny musí být propojeny a realizovány najednou. Osnovy musí odrážet nové výukové cíle a musí mít nový obsah, učitelé se musí učit, jak používat ICT k dosažení těchto nových cílů a zkoušky musí odpovídat na otázku, zda bylo stanovených cílů dosaženo.

Získávání znalostí zavádění informačních technologií možná usnadnilo, ale domnívám se, že nám kvůli informační explozi podstatně ztížilo přeměňování znalostí na moudrost. Takže jak říká John L. Miller: „K získání znalostí je třeba si vyhrnout rukávy, zamazat si ruce a dát se do práce“.

Poznámky:
  1. Didaktická zásada vyjadřuje zákonité vztahy a souvislosti didaktické transformace, ovlivňuje její všechny stránky a složky [KALHOUS, OBST, 2003].
Literatura:
  • KRELOVÁ, K. Zavedenie predmetu „Kvalita školy“ do učebného plánu DPŠ. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětu : sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference. Hradec Králové : Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2006, s. 3-7. ISSN 1214-0554.
  • KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2003. 183 s. ISBN 80-244-0599-7.
  • KRPÁLEK, P. Integrace informační vědy do systému výuky odborných předmětů. 1. vyd. Praha: Institut vzdělávání a poradenství, 2006. ISBN 80-228-2389-4.
  • MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 3. uprav. vyd. Praha : SPN, 1988. 341 s.
  • ROTPORT, M. Práce ve fiktivní firmě – forma integrace učiva ekonomických předmětů a jeho spojení s praxí. In Ekonomické vzdělávání na středních, vyšších a vysokých školách. Acta oeconomica pragensia, vědecký sborník Vysoké školy ekonomické Praha č. 6/1998. ISSN 0572-3043.
Hodnocení: 
Zatím žádné hodnocení
MEDKOVÁ, Milena. Didaktika informační výchovy na středních školách. Ikaros [online]. 2009, ročník 13, číslo 2 [cit. 2019-11-19]. urn:nbn:cz:ik-13039. ISSN 1212-5075. Dostupné z: http://ikaros.cz/node/13039

automaticky generované reklamy