Úvodem

Setkali jste se někdy v anglicky psané literatuře s pojmy research guide, subject guide, online tutorial nebo pathfinder? Pokud ano, pak tedy víte, že se za těmito termíny skrývají nástroje, které zejména vysokoškolské knihovny (ale nejen ony) používají jakožto doplněk svých vzdělávacích aktivit a referenčních služeb. Nástroje, které mají uživatelům knihoven pomoci zorientovat se v informačních zdrojích, které jsou jim k dispozici, a využít v nich obsažené informace především ke studiu a vědecké práci. Z původně tištěné podoby se v posledních několika letech přesouvají čím dál tím častěji na webové stránky knihoven a stávají se jejich nedílnou součástí.

Tento typ pomůcek a návodů není ničím zcela novým ani u nás. Před několika týdny rozčeřil hladinu českého knihovnického rybníčka zajímavý počin kolegy Jaroslava Nekudy ze Střediska vědeckých informací Ekonomicko-správní fakulty Masarykovy univerzity v Brně , který již asi většina z nás zná pod názvem Příběh výzkumníka Josefa K. Jeho netradičně odlehčené a poetické pojetí možná některé z nás přimělo znovu se zamyslet nad způsobem, jakým naše knihovny podporují a propagují využívání (nejen) elektronických informačních zdrojů. Tento článek budiž chápán jako trošku obecněji pojaté zamyšlení nad funkcí různých pomůcek, manuálů a nápověd, které vytvářejí knihovníci pro své uživatele, aby jim pomohli orientovat se ve světě informačních institucí, katalogů, databází a pravidel citování. Jakou funkci mají tyto materiály? Jedná se o další aktivitu, která spadá do oblasti informačního vzdělávání? Jak se vzájemně ovlivňuje tradiční výuka a zpřístupňování elektronických nápověd a průvodců? Existují nějaká kritéria kvality těchto nástrojů? A pokud existují, tak jaká to jsou? Hledala jsem v zahraniční literatuře aspoň částečné odpovědi na tyto otázky. Výsledek svého pátrání vám tu předkládám. Jistě si všimnete, že článek je zaměřen především na prostředí vysokoškolských knihoven. Je tomu tak, ale věřím, že mnohé z obsahu bude použitelné i pro ostatní typy knihoven.

Trocha terminologie

Ráda bych úvodem vnesla trochu pořádku do terminologie a vysvětlila některé pojmy, se kterými se v souvislosti s touto problematikou budete v anglicky psané literatuře setkávat. Bohužel, mnohé z těchto termínů se používají nedůsledně. V jednom článku jsou dva termíny uváděny jako synonyma, v dalším jsou vůči sobě sémanticky vymezeny. Uvádím proto pouze nástin odlišnosti ve významech, tak jak je cítím já:

• Research guide: průvodce procesem vyhledávání, hodnocení a zpracování informací při řešení nějakého úkolu, případně materiál podrobněji zaměřený na některou součást tohoto procesu.
• Subject guide: průvodce zaměřený na určitý obor, většinou přehled různých typů informačních zdrojů k danému tématu (encyklopedie, slovníky, webové stránky, základní monografie aj.).
• Online tutorial: webová prezentace, která nás krok za krokem provede určitým tématem; často velmi stručný, do bodů uspořádaný.
• Pathfinder: rozcestník, výchozí bod pro hledání informací k určitému tématu; často však pouhý přehled zdrojů bez podrobnějšího vysvětlení.

Tradiční výuka nestačí

Kdykoliv přijde řeč na informační vzdělávání, vzdělávání uživatelů či vzdělávací aktivity knihoven, první, co většině z nás přijde na mysl, je knihovník předstupující před skupinu studentů prvních ročníků a vysvětlující jim vše související se službami knihovny. Nebo knihovník seznamující v počítačové učebně skupinu studentů s tím jak vyhledávat tolik potřebné informace v databázích, do kterých má daná univerzita přístup. A nebo, do třetice, knihovník odkrývající diplomantům taje citování a dalších zásad zpracování odborného textu. To jsou situace, ve kterých se většina z nás, kteří se podílíme na vzdělávacích aktivitách své knihovny, již ocitla. A možná se ani moc nezmýlím, když si dovolím tvrdit, že snad každý z nás si aspoň jednou pomyslel: "Kdybych se tak s těmi studenty mohl vídat častěji, během dvou hodin jim přece nestihnu říct všechno. Probereme to moc rychle, oni to nestihnou vstřebat." Zároveň je, v souvislosti s tím, jak se vyvíjí pojem informační gramotnosti, stále více zřejmé, že její součástí jsou znalosti a schopnosti, které nelze získat v rámci dvouhodinové přednášky, a dokonce ani v rámci semestrálního kurzu. Jedná se o znalosti a dovednosti, které se rozvíjejí a upevňují postupně v průběhu studia na různých typech škol. Knihovny musejí tuto skutečnost brát v úvahu a vytvářet takové prostředí, které bude umožňovat a podporovat samostatné studium. Dalším argumentem pro hledání nových způsobů, jakými by se knihovny mohly podílet na vzdělávání svých uživatelů, jsou i stále se rozvíjející programy distančního vzdělávání. Studenti těchto forem studia často ani nemají šanci absolvovat exkurze, přednášky a semináře, které knihovníci pořádají "živě".

Dalším a jistě nezanedbatelným problémem, kterému knihovníci zabývající se vzdělávacími aktivitami na "své" vysoké škole často čelí, je nedostatečné personální zajištění těchto služeb. Knihovny si často nemohou dovolit přijímat další knihovníky-pedagogy, ale na druhou stranu potřeba rozšiřování vzdělávacích služeb je větší než kdy předtím.

Na základě všech výše uvedených argumentů si knihovníci, kteří se u nás i v zahraničí zabývají problematikou informačního vzdělávání, již dlouhou dobu uvědomují, že je třeba navrhovat a uvádět do praxe služby a aktivity, které by sloužily jako doplněk tradiční výuky. A v případě studentů distančního studia často i jako její úplná náhrada. Ale nejen u nich. Asi na žádné škole - u nás ani v zahraničí - neexistuje stoprocentně fungující systém informačního vzdělávání, který by podchytil každého studenta. Na tuto situaci má vliv mnoho okolností. Pedagogové, kteří nechtějí spolupracovat s knihovnou. Studenti, kteří nechodí ani na povinné přednášky, natož aby dobrovolně využívali možností, které jim v oblasti vzdělávání nabízí knihovna. A jsou tu i další neblahé okolnosti, které stojí proti nám.

Studenti totiž zapomínají většinu toho, co jim vykládáme. Stejně jako jsme my ve škole zapomínali, co nám bylo předneseno a potom jsme se vraceli k poznámkám, výpiskům a skriptům. Velmi dobře si to pamatuji, ale přesto se teď občas ani já neubráním pocitům zoufalství, když se studenti přijdou ptát na věci, které jsem jim vysvětlovala během těch našich krátkých setkání v učebnách některé z fakult České zemědělské univerzity v Praze. Ale je to zcela přirozený úkaz a naším cílem není, aby si studenti pamatovali každé slovo z našeho výkladu. Měli bychom jim spíše dát možnost vyslechnout si povídání k nějakému tématu, zeptat se na nejasnosti, vyzkoušet si probírané problémy na konkrétních příkladech za pomoci knihovníka. Ale zároveň jim musíme umožnit vracet se ke cvičením, k základním bodům i k podrobnějšímu vysvětlení. A také jim dát najevo, že se mohou kdykoliv přijít znovu na cokoliv zeptat živého knihovníka.

Co dalšího tedy můžeme nabídnout?

Právě kvalitní referenční služby a tvorba online pomůcek a manuálů, které se stanou součástí přehledné a obsažné webové prezentace knihovny, jsou obecně považovány za jedny z možných cest, jak rozšířit paletu služeb a nástrojů zaměřených na zvyšování informační gramotnosti. Jeane Galvin [2005] se ve svém článku zabývá mimo jiné právě tvorbou různých průvodců a rozcestníků jakožto alternativou k tradiční výuce. Uvádí, že jejich využití je dokumentováno v odborné literatuře již v 70. letech 20. století. Již v té době byly uskutečněny četné průzkumy, které prokázaly, že studenti, kteří se z jakýchkoliv důvodů ostýchali oslovit s daným dotazem knihovníka, se velmi rádi obraceli právě k těmto materiálům a využívali je při zpracování seminárních prací. Jako jeden z hlavních důvodů je uváděna skutečnost, že při práci s těmito materiály studenti (a ostatně nejen oni) mohou postupovat svým tempem, vracet se k tomu, čemu neporozuměli apod. Na začátku 80. let byly dokonce dokumentovány snahy vytvořit jakési univerzální rozcestníky a manuály a distribuovat je komerčně. Tyto snahy však neslavily úspěch, jelikož takto obecně pojaté materiály nebyly použitelné pro práci na specifických úkolech.

Jsou to totiž pomůcky tzv. šité na míru, které jsou považovány za nejlepší řešení. Vznikají většinou na základě spolupráce s vyučujícími, kteří vytvářejí zadání seminárních i jiných prací. Právě oni totiž ve spolupráci mohou vytvořit materiál - rozcestník či průvodce, který studentům pomůže poradit si s konkrétním zadáním, odkáže je na zdroje vhodné pro zpracování daného tématu. A především studenti uvidí jednoznačnou spojitost mezi tímto materiálem a vyřešením problému, který pro ně představuje právě například daná seminární práce. Tedy cílenost, srozumitelnost a dostupnost těchto materiálů je základním předpokladem k jejich úspěšnému využívání. Naskýtá se otázka, zda jsou vhodnější tištěné či elektronické verze těchto materiálů. Odpověď není jednoznačná. Například ve vysokoškolských knihovnách v USA ani v době internetu knihovny nezanevřely na tištěné materiály, které jsou dostupné v referenční oblasti knihovny. A studenti je opravdu využívají.

Kvalita online pomůcek

Je zřejmé, že tradiční formy výuky se liší od nových forem elektronických. Jak uvádí Dewald [1999], liší se jejich účel a prostředí, ve kterém se odehrávají, jiné je i publikum, formy komunikace a výstupy. Tradiční výuka probíhající v učebnách se uskutečňuje buď na základě požadavku pedagoga, nebo je součástí nabídky knihovny a je zaměřena na konkrétní skupinu studentů, která je v danou chvíli přítomna. Odehrává se v knihovně, počítačové či jiné učebně a publikem je skupina studentů, kteří komunikují nejen spolu navzájem, ale i s vyučujícím. Výstupem je skupina studentů, která se naučila něčemu, co využije pro daný kurz a v ideálním případě i pro řešení úkolů v dalších kurzech. Oproti tomu online formy výuky jsou zaměřeny na studenty, kteří z jakéhokoliv důvodu nejsou přítomni při běžné výuce a kteří často preferují samostudium (vlastním tempem ve vyhovující době). Publikem je tedy mnohem častěji jednotlivec, který je doma, ve své kanceláři, v knihovně či třeba na koleji. K interakci dochází mezi studentem a počítačem a výstupem je student, který se naučil dovednostem ve chvíli, kdy je potřeboval pro zpracování nějakého úkolu.

Výuka prostřednictvím internetu může doplnit či nahradit běžnou výuku tím, že rozšiřuje možnosti, které knihovníci mají při předávání znalostí, a zároveň rozšiřuje časové i prostorové možnosti studentů.

Dewald však v tomtéž článku zdůrazňuje, že je nutné i na tyto online dostupné formy informačního vzdělávání aplikovat kritéria kvality, podle nichž hodnotíme tradiční výuku. Co je tedy znakem kvalitního informačního zdělávání? Dewald uvádí sedm základních kritérií:

1. Výuka se vztahuje ke konkrétnímu kurzu, či ještě lépe ke konkrétnímu zadání práce nebo projektu (seminární, ročníkové aj.).
2. Výuková jednotka (tradiční či online) obsahuje prvky tzv. aktivního učení, tj. nejedná se o pouhý výklad či souvislý text, ale jsou zařazena cvičení a příklady, na kterých je probírané téma ilustrováno.
3. Zařazení prvků spolupráce při učení (tzv. collaborative learning) může studentům pomoci jednotlivé problémy lépe pochopit. Když se studenti ve skupinkách společně učí pracovat např. s katalogem nebo databází, navzájem si problémy vysvětlují a diskutují o nich, to vše přispívá k lepšímu pochopení daného tématu. Toto kritérium je u většiny online dostupných materiálů těžko dosažitelné. Aplikovat by se dalo snad jen u rozsáhlejších kurzů uskutečňovaných formou e-learningu, která knihovníkovi v pozici lektora umožňuje vedení virtuálních diskusí.
4. Je důležité dbát na to, aby výukové materiály byly dostupné v různých formátech na různých médiích. Je tak respektována skutečnost, že se každý učí jiným způsobem. Někomu vyhovuje o dané problematice slyšet, jiný má lepší vizuální paměť a další se nejvíce naučí, pokud si může všechno sám vyzkoušet (tzv. learning by doing). Pokud zvážíme, jaké různé druhy formátů jsou v současné době v prostředí internetu podporovány, toto kritérium by nemělo být problematické.
5. Každá výuková jednotka - seminář, přednáška, semestrální kurz, online manuál aj. - by měla mít jasně stanovené cíle. Tyto cíle by měly být zřejmé nejen přednášejícímu, resp. tvůrci výukového materiálu, ale i studentům. Pokud studenti předem vědí, kam daná lekce či celý kurz, případně konkrétní materiál směřuje, snáze se v něm orientují. Toto lze u elektronických materiálů vyřešit podrobným obsahem v úvodu dokumentu a pomocí map či interaktivního menu, které studentům umožní snadnou navigaci celým materiálem.
6. Cílem informačního vzdělávání je seznámit studenty s obecnými zásadami a principy, nikoliv naučit je mechanickému chování.
7. Žádný prvek informačního vzdělávání by neměl končit ve chvíli, kdy knihovník opustí učebnu, resp. kdy student dojde na poslední stránku nějakého výukového materiálu, ale kdykoliv v budoucnu by měla existovat možnost obrátit se na knihovníka s dotazem.

Je otázkou, zda budeme se všemi uvedenými kritérii souhlasit. Možná by mnohé z vás napadla i další kritéria, která jsou specifická pro elektronické materiály - např. jejich grafické řešení, které musí splňovat určité zásady, aby bylo pro uživatele přehledné. A jistě by jich bylo více. Kritéria, která uvádí Dewald, považuji za zajímavá především proto, že dávají do souvislosti tradiční a online formy výuky a ukazují, že se jedná o velmi podobné aktivity odehrávající se ovšem v odlišném prostředí. Neměli bychom proto zapomínat, že i materiály, které studentům vystavujeme na webových stránkách knihovny, by měly být pečlivě promyšlené a připravené, stejně jako si mnozí z nás pečlivě připravují své prezentace v okamžiku, když mají před studenty předstoupit osobně.

Zpět k Josefu K.

Začali jsme zmínkou o Příběhu výzkumníka Josefa K. a zmínkou o něm bych i ráda skončila. Právě jeho originalita způsobila, že se redakce časopisu Ikaros rozhodla uveřejnit článek na toto téma. Díky jeho poetičnosti si jej mnozí z nás budou pamatovat. Mě osobně opravdu přiměl zamyslet se nad formou, jakou bychom měli našim studentům předkládat podobné materiály. Jeho výhodou je, že je opravdu "ze života". V podobné situaci, v jaké se ocitl Josef K., se každý den ocitá mnoho lidí všude na světě. Když jsem celým příběhem procházela, den po dni, občas jsme se v něm možná trochu ztrácela a přála jsme si, aby byl rozdělen na kratší úseky, ve kterých bych se lépe orientovala. Ale to je otázka názoru. Někomu by naopak mohla takováto "povídavost" vyhovovat. Cílem tohoto článku není počin kolegy Nekudy hodnotit, ale upozornit na něj jako na jeden ze způsobů, jakým se může knihovna pokusit své uživatele oslovit a usnadnit jim život. A že se jedná o způsob z těch originálnějších, o tom nemůže být pochyb.

Další zajímavé odkazy pro výzkumníky i knihovníky

• České vysoké učení technické v Praze
  http://platan.vc.cvut.cz/vychova/infvychova.htm
• Vysoké školy báňské - Technická univerzita Ostrava
  http://knihovna.vsb.cz/kurzy/index.html
• Cornell University
  http://www.library.cornell.edu/services/guides.html
• Harvard Law School
  http://www.law.harvard.edu/library/services/research/guides/
• Rutgers University
  http://www.libraries.rutgers.edu/rul/rr_gateway/
  research_guides/research_guides.shtml
• University of California, Berkley
  http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/rguides.html
• University of North Carolina, Chapel Hill
  http://www.lib.unc.edu/instruct/tutorials.html
• Yale University
  http://www.library.yale.edu/guides/

Použité informační zdroje:

1. DEWALD, Nancy H. Transporting good library instruction practices into the web environment : an analysis of online tutorials. The Journal of Academic Librarianship. January 1999, vol. 25, no. 1, s. 26-32.
2. DUNSMORE, Carla. A qualitative study of web-mounted pathfinders created by academic business libraries. Libri. 2002, vol. 52, s. 137-156. Dostupné také na World Wide Web: <http://www.librijournal.org/pdf/2002-3pp137-156.pdf>. ISSN 0024-2667.
3. GALVIN, Jeane. Alternative strategie for promoting information literacy. The Journal of Academic Librarianship. July 2005, vol. 31, no. 4, s. 352-357.
4. TRICARIO, Mary Ann; DAUM THOLL, Susan von; O`MALLEY, Elena. Interactive online instruction for library research : the small acadmeic library experience. The Journal of Academic Librarianship. May 2001, vol. 27, no. 3, s. 220-223.