Osobnostní růst, osobnostní rozvoj či osobnostně sociální rozvoj patří k termínům, na které dnes narazíme s určitou nadsázkou prakticky kdekoli. Nikoho tedy zřejmě nepřekvapí, že se s nimi čím dál tím častěji můžeme setkávat i ve vzdělávací sféře, kde se tyto pojmy objevují především v souvislosti s přípravou na určité profese. Základním východiskem je přitom oprávněný předpoklad, že o skutečně účinném a efektivním pracovním výkonu nerozhodují ani tak faktické odborné znalosti a dovednosti (občas také nazývané jako hard skills), ale daleko spíše dovednosti měkké, průřezové nebo např. životní (McLaughlin, Byers, 2001; Valenta, 2006).

V první fázi vývoje byly koncepce osobnostně sociálního rozvoje (dále OSR) spojovány s přípravou odborníků tzv. pomáhajících profesí [1]. Postupem času se však o OSR začalo mluvit i v jiných oblastech vzdělávání a profesní přípravy, a to např. ve spojitosti s manažerským vzděláváním (Smékal, 2008), v neposlední řadě se cílovou skupinou stávají rovněž informační pracovníci a knihovníci (Webb, Grimwood-Jones, 2004; Khoo, 2005; Farkas 2008). V posledně zmíněné (a pro účely tohoto článku klíčové) profesi na potřebu vzdělávání v oblasti OSR upozorňuje i strategicko-koncepční dokument Evropský průvodce kompetencemi v oboru knihovnictví a služeb (2006), a je tak skutečně pozoruhodné sledovat, jak se právě v tomto oboru daří propojovat teorii s praxí a myšlenkové konstrukty obsažené ve výše zmíněných textech postupně přetavovat v realitu a implementovat je do jednotlivých vzdělávacích kurikul přípravy informačních a knihovnických pracovníků.

V případě aplikace témat OSR mimo oblast mateřských disciplín [2] je však nesmírně důležité uvědomit si, že jde o širokou a komplexní problematiku, která má své zákonitosti a jistá specifika, jež je v zájmu účinného a efektivního výsledku zapotřebí respektovat. V opačném případě totiž (v kontextu stále se zrychlujícího životního tempa směřujícího k preferenci návodů a „kuchařek“ s víceméně okamžitým dopadem) dochází k selektivnímu výběru témat, metod a obsahů OSR (např. schopnost prezentace, řešení konfliktních situací apod.), a to vše nejlépe v „deseti krocích“. Díky tomu se tak celý komplex OSR až povážlivě redukuje a celkově zplošťuje a v konečném důsledku se tak velmi významně omezují jeho možné pozitivní dopady.

Cílem tohoto článku je proto nastínit možný rámec implementace OSR v hraničních disciplínách a poukázat na některé z podmínek, které je zapotřebí dodržet, aby šlo o aktivity nejen bohulibé, ale zároveň i smysluplné a užitečné. Z toho důvodu se rovněž pokusíme poukázat na rizika spojená se selektivní implementací osobnostního rozvoje do těchto disciplín.

Osobnostní a sociální rozvoj

OSR je proces, který prostupuje celým naším životem a je uskutečňován prostřednictvím permanentní a vzájemně podmíněné interakce zrání a učení (např. Balcar, 1991; Turner, Helms, 1995). Je realizován ve velmi různorodém prostředí i kontextech, podle Luciana (1994) např. ve volném čase, doma (v rodinných souvislostech) a v práci. A právě pracovním prostředím se v tomto článku budeme zabývat.

Víme ale také, čím se zabývat? Jakkoli se to totiž může zdát úsměvné a do značné míry i paradoxní, odpovědět na tuto otázku není vlastně vůbec snadné. A není divu. Pokusíme-li se nahlédnout na to, kdo se dnes vlastně OSR věnuje a jaké konkrétní aktivity do něj zahrnuje, budeme možná překvapeni tím, jak široký tento rozptyl je. Sahá od neziskového sektoru přes veřejné instituce typu vysokých škol po organizace komerčního charakteru, stranou nezůstávají dokonce ani zástupci tzv. nových náboženských hnutí. Témata jednotlivých aktivit jsou taktéž rozmanitá od vaření pro maminky na mateřské dovolené přes nácvik počítačových dovedností v rámci univerzit třetího věku po semináře typu „Jak čelit kritice“.

Přestože dost možná alespoň rámcově a intuitivně tušíme, které z těchto aktivit v sobě skrývají skutečný osobnostně rozvojový potenciál [3], radikální řez si zde (naštěstí) troufne učinit jen málokdo.

V očích jedněch je tak OSR cílovou metou pro dosažení nějakého vzdáleného a dost často i velmi neurčitého ideálu [4], v očích druhých je zase jeho význam spojován s dosahováním nějakého celospolečenského užitku [5]. Někteří vnímají OSR jako předem naprogramovaný děj psychosociální kultivace (Balcar, 1991; Turner, Helms, 1995), jiní naopak jako volitelnou formu trávení aktivního života, do níž lze zařadit v podstatě cokoli, o čem se domníváme, že nám přináší užitek.

My jsme nicméně přesvědčeni, že o OSR jako komplexním systému vzdělávacích aktivit lze hovořit až v případě přístupů zaměřených na rozvoj tzv. životních dovedností umožňujících spokojený život založený na dobrých vztazích k sobě samému, k druhým lidem i okolnímu světu (Valenta, 2006), nebo v případě přípravy na účinný a efektivní pracovní výkon (Kolář, Lazarová, 2008). Pouze tato pojetí se totiž snaží vést OSR od obecných idejí a vizí až k propracování konkrétních a měřitelných cílů, s jasnou strukturou, metodou a obsahem a rovněž i indikátory umožňujícími měřit míru dosažení vytyčených cílů. 

Taková smysluplná koncepce OSR nicméně není jen jedna. Naopak, tím jak je téma nahlíženo z mnoha různých perspektiv, setkáváme se „s mnoha teoretickými východisky a definicemi a širokou škálou odlišných pojetí“ (Lazarová, Knotová, 2008, str. 38). Všem těmto přístupům je však společné dostatečné teoretické ukotvení v některé z existujících teorií osobnosti (viz např. Drapela, 1998; Engler, 2008) nebo ve vzdělávací teorii (viz např. Bertrand, 1998) a stejně tak i opora ve validní metodě a relevantním edukačním obsahu.

V OSR jistě můžeme (postmoderně orientovaní psychologové by dokonce řekli, že nutně musíme – srv. např. Anderson, 2009) zohlednit kontext individuálních potřeb každého jednotlivce a stejně tak i situační souvislosti té které profese, stále však platí, že volíme kompaktní a komplexní vzdělávací přístup, a nikoli jen dílčí, byť často velmi atraktivní a líbivá témata, cíle či prostředky k jejich dosažení (kdo by se např. nechtěl stát lepším člověkem, manažerem či komunikantem, nejlépe snadno a rychle?). Jen díky této komplexnosti a kompaktnosti je totiž možné osobnost člověka uchopit skutečně poctivě a iniciovat OSR od začátku a nikoli od konce, tím žádoucím, namísto matoucím směrem.

Soft skills

Jedna z definic soft skills říká, že „zahrnují oblast sociálních kompetencí (spolupráce, komunikace, zvládání konfliktů) a emocionální inteligence (schopnost člověka správně zacházet s vlastními pocity i pocity druhých)“ (Mühleisen, 2008, str. 8). Z pohledu předešlého pojednání se tak toto téma jeví jako „kapka v moři“ různých jiných složek osobnosti. Metaforicky ji lze přirovnat např. k velké ledové kře plující po širokém a rozbouřeném moři. Z pohledu pozorovatele je vidět jen její malá část, která je nad hladinou, naprostá většina ledovce (dalo by se navíc říci, že ta nejvýznamnější) se však skrývá pod ní. A stejné je to i s OSR a měkkými dovednostmi. Často máme tendenci se zaměřit na nějakou část ledovce, která je zrovna viditelná, a tu se snažíme prozkoumat a zdokonalit, často však nedokážeme dostatečně citlivě vnímat a respektovat to, co je ukryto pod hladinou. Někdy se nám maximálně podaří s ledovcem pootočit a zabývat se zase jinou jeho částí, stejně tak se i ledovec čas od času sám od sebe při svém putování mořem přirozeně převrací a nastavuje svou tvář, aniž by bylo v našich silách to nějak ovlivnit.

Pokud je tedy cílem vzdělávacích aktivit získat optimální úroveň soft skills, měli bychom si (mimo jiné) uvědomit, že jednotlivé viditelné části nelze oddělovat od těch částí, které jsou ponořené pod hladinou, tedy od OSR jako kompaktního celku. Na podobnou reflexi však, bohužel, často v hraničních disciplínách není vytvářen dostatečný prostor, a v důsledku toho jsou pak (zpravidla) kurzy soft skills nabízeny odděleně a bez hlubšího vhledu do sebe sama, bez dostatečného úvodu do sebepoznání a sebezkušenosti účastníků. Dochází tak k nemístné redukci tématu na transfer zázračných technik a nástrojů, které se snaží iluzorně připravit na spokojený osobní či profesní život.

Chceme-li však proces vlastního OSR či nácviku soft skills podstoupit skutečně účinně a efektivně, musíme začít od reflexe a poznávání sebe sama, svých hodnot, potřeb, motivů, a díky tomu směřovat k určitému chování a jednání apod. Cílem přitom není vytváření ideální „superbytosti“, ale bytosti, která si je vědoma svých předností a příležitostí a zároveň i nesouladů a limitů, bytosti, která ví, na čem je, a která je motivována ke změně v kultivaci či optimalizaci rozvoje bytosti. Bez komplexní znalosti sebe sama budou totiž naučené „zázraky“ jen nástroji, které uložíme do jakýchsi svých osobnostních „šuplíků“, které však posléze nebudeme umět ve vhodný čas a vhodným způsobem otevírat. Pokusme se uvést ilustrativní příklad:

VŠ student absolvoval vzdělávací kurz Nácvik prezentačních dovedností zaměřený na didakticko-metodické aspekty účinné prezentace, tzn. práci s hlasem, tělem, skupinou účastníků a koneckonců i vhodnou prezentační technologií. Krátce po kurzu dostává příležitost prezentovat výsledky své výborně hodnocené práce v plénu třicetihlavé skupiny posluchačů a hle, byť byl pro tento úkol „náležitě“ vycvičen, zažívá najednou něco, co rámec kurzu soft skills na první pohled překračuje. Strach a úzkost a neví z čeho, nervozita, která nepodporuje, ale naopak zcela paralyzuje, myšlení nikoli na téma koncentrované, ale zcela nesourodé a chaotické. Výsledek? Stojí zády k publiku, čte kvapně slovo od slova text z technicky dokonalé prezentace a po „útěku“ z pléna zažívá i přes potlesk vlídného obecenstva zdrcující pocit selhání.

Netvrdíme, že bezpečně víme, kde byl v tomto případě problém, a že jej dokážeme snadno a rychle napravit, to by byla podobná lež, které se dopouští řada námi zmiňovaných „kuchařek“. Tomuto studentovi bychom však bez mrknutí oka nejprve doporučili účast v kurzu zaměřeném na podporu sebepoznání a schopnosti sebereflexe, kde by např. mohl přijít na to, že na sebe klade v souvislosti s potřebou dokazování si vlastní hodnoty až neadekvátní nároky, které později způsobují strach z možného selhání a vlastně i lidí vůbec. Nejprve bychom mu tedy umožnili cestu k pochopení a uchopení sebe sama a teprve potom bychom mu rozšiřovali paletu sociálních dovedností jejich tréninkem. Jen v takovém sledu totiž může být podobný trénink opravdu úspěšný.

Pro další z příkladů si vypůjčíme klasický zenbudhistický příběh:

Mistr přijal hosta, který žádal o vyučování zenu. Nabídl mu čaj, postavil před něj misku a začal nalévat. Miska se pomalu plnila a plnila, až začala přetékat. I v tuto chvíli ale mistr s naprostým klidem pokračoval dál. Host proto zvolal: „Dost! Co to děláte, miska už je přece plná a nic už se do ní nevejde.“ V té chvíli se mistr usmál: „Tak jako ta miska je plná, tak ty jsi plný svých vlastních zkušeností, názorů a představ. Jak tě mohu učit žít jinak, dokud nevyprázdníš svou misku?“

Stejné je to i v případě OSR a rozvoje soft skills. Každý člověk do tohoto vzdělávacího procesu vstupuje již „předvybaven“ a obtížně jej lze učit něco nového, není-li schopen reflektovat a pochopit to stávající (rozuměj určující, geneticky dané a již naučené). A není-li to schopen vnímat, jak to pak může chtít měnit?

Navažme opět příkladem z praxe:

Mladý ambiciózní manažer žádal po organizátorech kurzů OSR, aby pro jeho tým pracovníků realizovali kurz time managementu. Tento úkol organizátoři rádi přijali a po nějaké době objednateli předložili strukturu kurzu zaměřeného na téma „já“ a mé prožívání času a vztah k němu, reflexi osobních životních hodnot a potřeb, tedy myšlenky life-managementu, z něhož účinná a efektivní práce s časem vychází a s nímž je neoddělitelně spojená.  Mladý manažer nicméně spokojen nebyl, očekával totiž smršť technik zaměřených na práci s diářem, vhodným softwarem a jinými technologickými nástroji, prostřednictvím kterých by, alespoň dle jeho mínění, měli mít pracovníci čas pod trvalou kontrolou.   

Na těchto příkladech se ukazuje, že osvojování soft skills není a ani nemůže být jen výukou zaměřenou na získání znalostí, a dokonce ani prostým výcvikem či tréninkem zaměřeným na vybrané sociální dovednosti. Pro smysluplné a trvalé „učení se“ je zkrátka a dobře zapotřebí jít ještě daleko dál, a to až k sobě samému. Jen tam je totiž možno objevit a ovlivnit zdroje, které optimální úroveň měkkých dovedností umožní či podpoří [6]. Rozvoj soft skills v tom případě ale nemůže být redukován na nabídku izolovaných a vzájemně neprovázaných vzdělávacích aktivit nemajících ani začátek, ani konec. Naopak. Téma osvojování těchto dovedností je nutné vnímat jako součást komplexního a systematického OSR, který je navázán na seriózní a legitimní koncepci rozvoje osobnosti, v jejímž rámci je realizován. A přejeme informační a knihovnické profesi, aby se jí přesně takové vzdělávací programy v budoucnu dařilo realizovat.

Poznámka: Článek je jedním z výstupů projektu Soft skills v programu Informačních studií a knihovnictví – podpora uplatnění absolventů (reg. č. CZ.1.07/2.2.00/07.0058) spolufinancovaném Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.