1. Úvod

Téma informačních systémů škol (ISŠ) představuje relativně nové téma jak v mezinárodním kontextu, tak zejména v České republice, kde se již na trhu také v posledních letech objevily softwarové produkty podporující správu a řízení činnosti základních a středních škol prostřednictvím webovských aplikací.

Informační systémy škol představují specifickou oblast využití manažerských informačních systémů. Informační systémy škol jsou využívány pro řízení činnosti škol a umožňují komunikaci nejen uvnitř školy ale i navenek. Systémy jsou aplikovány jak na základních a středních školách, tak také v oblasti vysokých škol. Komunikace školy s rodiči představuje jeden z důležitých aspektů využití informačních systémů v případě základních a středních škol Toto hledisko není v případě vysokých škol příliš významné, což je jeden z důvodů, proč bude v rámci tohoto textu pozornost věnována oblasti základních a středních škol. Dále se jedná o to, že řízení vysoké školy je v mnoha aspektech odlišné.

V anglicky psané literatuře se pro téma informačních systémů škol používají zejména pojmy school information system (SIS) a dále pak computerised school information system, school information management system (SIMS), school administration and management system (SAMS), computerised school information system (CSIS) [VISSCHER ET AL., 2003; WILD, WALKER 2001; FUNG, LEDESMA 2001; NOLAN, LAMBERT 2000].

Do češtiny je možné pojem school information system přeložit dvěma hlavními způsoby – školní informační systém nebo informační systém školy. Bylo proto třeba stanovit, který pojem bude používán v této práci. Za tímto účelem byla provedena základní rešerše na portálu Centrum.cz a byly vyhledány oba možné termíny. Více výskytů bylo zjištěno pro termín informační systém školy [ČVUT 2006, MU 2006, SOČ 1999] než pro termín školní informační systém [LOGIN 2006, UK 2006]. Proto je v této práci používán pojem informační systém školy. Pro potřeby této práce byla pro informační systém/-y školy zvolena zkratka ISŠ, jejíž cílem je zjednodušit text.

Existuje několik hlavních důvodů, proč je problematika informačních systémů škol zajímavá a důležitá pro obor informační studia. Důvody je možné shrnout do následujících bodů:

• jedná se o specifickou oblast nasazení manažerských informačních systémů;
• jde o relativně nové téma (novou oblast) v mezinárodním kontextu, a tím spíše pro Českou republiku;
• otevírá se nová oblast, v níž mohou hledat uplatnění absolventi oboru (například na pozici informačního manažera školy).

2. Zaměření práce

2.1 Východiska práce

Jaký se očekává přínos ISŠ pro školy?

Je možné předpokládat, že aplikace ISŠ pravděpodobně změní činnost škol. Potenciál je ve využití informačních systémů pro řízení škol, pro interní komunikaci v rámci školy (včetně například řízení správy dokumentů), pro komunikaci se žáky, s rodiči atd. Prosazování informačních systémů do škol je důležité vnímat také v kontextu konceptu tzv. marketizace (tržního pohledu) na fungování školy [GEWIRTZ ET AL. 1995; TAYLOR ET AL. 1997]. Tento princip se týká takových aspektů jako například „soutěžení“ škol o žáky, vytváření konkurenčního prostředí, srovnání výsledků škol, hodnocení škol, marketing škol. Informační systémy jsou z tohoto pohledu užitečné pro rozhodování managementu škol, který s jejich přispěním může pracovat rychleji, pružněji, efektivněji.

S ohledem na uvedený kontext je možné tvrdit, že výhodu budou mít ty školy, které budou schopny „těžit“ z používání informačního systému školy. Na úrovni managementu školy je prostřednictvím ISŠ například možné analyzovat výsledky žáků, lze sledovat množství absencí, vést evidenci majetku, vytvářet plány rozvoje školy a sledovat jejich plnění, lze nastavit automatické upozorňování v případě překročení zvolených limitů (např. rozpočtových). Většinou je součástí ISŠ také „personální“ modul obsahující údaje o pracovnících školy a žácích, k dispozici bývá možnost tvorby „výstupů“ ve formě grafů či tabulek, dále bývá zpravidla možné připravovat data o škole (různé statistiky) v souladu s požadavky nadřízených autorit. Díky ISŠ je možné provádět činnosti, které přispějí k usnadnění a urychlení rozhodování managementu školy a zvýší efektivitu jeho práce.

„Znalostní věk“ („knowledge age“)

Zelený [1] [ZELENY 2005] hovoří o novém fenoménu, o tzv. znalostním věku, a tvrdí, že předchozí tzv. „informační věk“ („information age“) netrval vlastně tak dlouho. Podle jeho názoru jsou například manažerské informační systémy (MIS) již překonány a informační technologie a systémy jsou stále častěji označovány jako znalostní technologie (knowledge technology).

Celosvětově je podle jeho názoru k dispozici relativně velké množství informací a sílí obava ze zahlcení (přetížení) informacemi a z narůstajícího množství nerelevantních informací. Zároveň se ale zdá, že roste povědomí o tom, že lidé mají nedostatek znalostí. Zelený tvrdí, že ačkoli je celkem přirozené říci, že je příliš informací, bylo by podle jeho názoru docela obtížné třeba i jen naznačit, že může být příliš znalostí. Jako příklad uvádí [ZELENY 2005], aby si čtenář zkusil nahlas říci „Vím příliš mnoho“ („I know too much“), „Mělo by být méně znalostí“ („there should be less knowledge“) nebo „příliš mnoho znalostí je špatně“ („too much knowledge is bad“).

Ve srovnání s informacemi mají znalosti podle Zeleného mnohem pozitivnější konotaci. Jediná špatná věc ohledně znalostní podle něho je, že mnoho lidí považuje znalosti za informace jakési vyšší úrovně (rozšířené, podrobnější, syntetizované, pokročilé, komplexní, ale stále informace). Ačkoli informace jsou rozšířenou formou dat, znalosti nejsou rozšířenou formou informací, uvádí Zelený. Rozdíly mezi informacemi a znalostmi shrnuje Zelený [ZELENY 2005] tak, jak je uvedeno v tabulce 1.

Tabulka 1: Rozdíly mezi informacemi a znalostmi podle Zeleného

Informace	Znalosti
Může jich být příliš mnoho [2]	Není jich nikdy dostatek
Mají povahu věcí	Představují proces
Je možné je mít	Je třeba je prokázat
Je možné mít jejich část	Vždy vystupují jako celek
Mohou být správné nebo nesprávné	Může jich být více nebo méně
Bývají individuálně ověřené	Bývají společensky osvědčené

Zdroj: ZELENY 2005.

Role informačních profesionálů

Tak, jako se mění oblast podnikání (businessu) a informačních systémů, je nutné, aby se měnila i role informačního profesionála, uvádí Stair a Reynolds [STAIR, REYNOLDS 1999]. Důležitým aspektem, na který Stair a Reynolds upozorňují, je, že spektrum aktivit informačního profesionála se rozšiřuje nejen v rámci organizace, ale rovněž v rámci širší sítě vztahů s dodavateli, zákazníky, konkurencí a dalšími subjekty. Informační profesionál výrazně přispívá k tomu, aby organizace obstála ve vysoce propojeném a konkurenčním prostředí.

Jak již bylo naznačeno, informační systémy škol představují oblast, kterou se pro současné i budoucí informační profesionály, tedy např. absolventy oboru informační studia [3], otevírá prostor odborného uplatnění. Na příkladu City University of Hong Kong [PAPÍK 2005] je možné ilustrovat, že pozice informační manažer, chief information officer (CIO) nebo chief knowledge officer (CKO) se z komerční oblasti (firemního prostředí) dostávají také do oblasti vzdělávacích institucí. V kontextu České republiky se dá očekávat, že pozice CIO/CKO nebude vznikat jen ve sféře vysokých škol, ale v souvislosti s nasazováním ISŠ bude aktuální také pro mnohé základní a střední školy.

Příklad pozice Chief Information Officer

Na City University of Hong Kong byla pozice Chief Information Officer [CITYU 2006] zřízena v roce 2000 s tím, že daná osoba je zodpovědná za strategický rozvoj a koordinaci všech informačních služeb a technologií univerzity. City University se snaží o to, aby se IT prostředky staly přirozenou součástí a podporou všech jejích aktivit v akademické i administrativní oblasti. CIO kromě toho dohlíží na činnost knihovny a počítačového centra služeb. Úřad hlavního informačního manažera (CIO) je kontaktním místem pro shromažďování, analýzu a zpřístupňování statistických dat souvisejících s činností univerzity a zpracovává přehledy především pro management univerzity a pro vládní instituce (ministerstvo školství).

V současné době [CITYU 2006] řeší úřad CIO několik samostatných projektů. První z nich se týká administrativního manažerského informačního systému (AIMS [4]), který je koncipován jako soubor dílčích univerzitních informačních systémů umožňujících studentům, učitelům, ostatním zaměstnancům a absolventům přístup k širokému spektru služeb. Druhým projektem, který si zaslouží pozornost, je e-Portal, který pracuje jako hlavní komunikační kanál mezi studenty a zaměstnanci univerzity.

Další aktivitou úřadu je spravovat činnost informačního systému pro podporu managementu (EIS [5]), který na univerzitě funguje od roku 1992 a slouží k podpoře plánování a rozhodovacích procesů [CITYU 2006].

Problematiky CIO se dotýká také McLeod [McLEOD 1994], když zdůrazňuje možnost uplatnění informačních specialistů při tvorbě, implementaci a běžné činnosti informačních systémů podporujících rozhodování managementu, zejména informačních manažerů.

Informační systémy – principy a způsoby práce s daty

Brian a Alina Vickery [VICKERY, VICKERY 2005] se ve své publikaci zabývají mimo jiné principy informačních systémů. Vybrané z nich [6] jsou uvedeny v následujícím přehledu:

• informace mají být užívány - zajištění informací by se mělo vztahovat k předpokládanému využití;
• informace jsou pro všechny (kteří jsou oprávněni pracovat s daným IS) – IS by měl brát v úvahu informační potřeby všech členů komunity, pro kterou je určen;
• každému uživateli jeho informace – IS by měl zajistit, aby každý potenciální uživatel mohl získat přístup k požadovaným informacím;
• každému zdroji jeho uživatele – IS by měl být uspořádán tak, aby umožňoval přístup k veškerým informacím, které jsou v něm zaznamenány;
• šetřit čas uživatelů – IS by měl minimalizovat úsilí potřebné pro identifikaci a přístup k informacím a čas potřebný k poskytnutí informací;
• každá individuální informační služba představuje pouze jeden komunikační kanál v rámci komunity, jíž je určena - musí být brán zřetel na další komunikační kanály.

Na obecné úrovni představuje jeden z klíčových aspektů informačních systémů způsob práce s daty. Problematikou managementu dat se zabývají například Stair a Reynolds [STAIR, REYNOLDS 1999], kteří vymezují dva přístupy:

• tradiční přístup, který odpovídá situaci, kdy se pro každou aplikaci vytváří jeden nebo více datových soborů;
• databázový přístup, který odpovídá situaci, kdy je určitý soubor dat sdílen několika aplikacemi, moduly nebo programy.

Jak bude v dalších částech této diplomové práci blíže zmíněno, způsob práce s daty představuje oblast, ve které informační systémy škol provázel obdobný vývoj jako informační systémy pro jiné oblasti, například knihovnické systémy v kontextu automatizace knihoven. Postupně došlo k přechodu od tradičního přístupu k databázovému - založeném na integraci a sdílení dat.

3. Koncepty

Tato část je obsahově zaměřena na významné koncepty, které představují určitý vztažný rámec a širší kontext, do něhož je možné zasadit problematiku informačních systémů škol. Pozornost je věnována otázkám znalostního managementu a manažerských informačních systémů. Důvodem k tomu je skutečnost, že ISŠ představují specifickou oblast využití manažerských informačních systémů (MIS) v prostředí škol a zároveň představují nástroj podporující rozhodovací procesy a řízení znalostí.

3.1 Znalostní management

Znalostní management představuje vysoce komplexní proces, což je do značné míry ovlivněno tím, že znalosti a jejich management se týkají lidí a kultury organizace, tvrdí Hylton [HYLTON 2002]. Podle autorky je pro snížení rizika, že iniciativy zaměřené na znalostní management budou neúspěšné, důležité, aby byly tyto iniciativy podpořeny znalostním auditem dané organizace a zasazeny do jeho kontextu. Znalostní audit by podle ní měl být zpracován dříve, než se organizace pustí do implementace nějakého řešení využívajícího prvky znalostního managementu.

Znalostní management je možné v češtině označit také pojmem řízení znalostí. Podle Parkosové [PARKOSOVÁ 2003] bývá řízení znalostí zpravidla vymezeno jako systematický a organizovaný přístup k hledání, výběru, organizování a využití znalostí v organizaci s cílem vytvářet hodnotu, zlepšovat její výkon a dosahovat strategických cílů. Autorka se zabývá také základními požadavky na řízení znalostí, mezi které řadí tyto aspekty – informovanost, přístupnost, dosažitelnost, včasnost, bezpečnost a otevřenost.

Škola a řízení znalostí

Vzdělání by mělo v principu poskytovat „palivo“ pro ekonomiku založenou na znalostech, uvádí se v publikaci OECD New School Management Approaches [OECD 2001]. Zároveň je také třeba, aby učitelé byli schopni efektivně využívat znalosti v rámci výuky. Vývoj směřuje k „chytřejšímu“ (ve smyslu anglického smart) využívání znalostí a k odpovídajícím změnám organizační kultury.

Potřeba lepšího znalostního managementu ve školách vyplývá z centralizace znalostí pocházejících přímo z praxe ve třídě a ze slabých mechanismů rozšiřování tohoto know-how v rámci školy nebo mimo ni, uvádí se dále v publikaci OECD [OECD 2001]. Učitelé fungují jako přenositelé znalostí, ale stále více se od nich očekává, že budou svým studentům usnadňovat získávání znalostí [7], aby si mohli vytvářet svůj vlastní program vzdělávání. Učitelé jsou rovněž producenti znalostí prostřednictvím toho, že neustále provádějí své vlastní neformální „experimenty“ ve třídě. Otázku ale zůstává, jakým způsobem sdílí výsledky.

Aby tak mohli činit, potřebují podle autorů publikace [OECD 2001] čas a další prostředky, které je v tom podpoří. Důležitou roli zde hraje ředitel školy [8], jehož úkolem by mělo být zajistit, aby tyto faktory byly k dispozici a podporovaly nové myšlenky směřující k návrhům zlepšení fungování školy.

To znamená, že vedení školy (ředitel) musí o sobě uvažovat nejen jako o manažerovi lidí a hmotných a finančních zdrojů, ale také jako o manažerovi znalostí, uvádí se v publikaci [OECD 2001]. Rozhodně se podle autorů nejedná o vedlejší aspekt, ale o klíčový rys řízení změn v moderní organizaci. V kontextu této diplomové práce je užitečné poznamenat, že informační systémy škol mají značný potenciál ve školách pomoci usnadnit změny spojené se zmíněnými aspekty a trendy.

V publikaci OECD [OECD 2001] je dále zmíněn trend, že ve stále více zemích dochází k posilování rozhodovacích pravomocí samotných škol. Ředitelé škol, učitelé, rodiče a jiní členové „komunity“ získávají větší autoritu ohledně rozpočtu, personálních otázek a kurikula. Tento vývoj je v porovnání s minulostí doprovázen zvýšenými požadavky na rozšíření dovedností potřebných v roli ředitele školy. Zároveň je třeba poznamenat, že se spolu s uvedeným zvyšuje odpovědnost škol za výsledky žáků, uvádí publikace OECD [OECD 2001].

3. 2 Manažerské informační systémy

Vymezení MIS

Podle Staira a Reynoldse [STAIR, REYNOLDS 1999] představují manažerské informační systémy (MIS) uspořádaný soubor lidí, procesů, softwaru, databází a nástrojů pro poskytování rutinních informací manažerům a těm, kteří rozhodují [9]. Prostřednictvím MIS jsou podporovány a vzájemně propojeny zejména tyto funkční oblasti: marketing, výroba, finance. Typickým rysem MIS je, že poskytují standardní zprávy založené na generování dat a informací. MIS tedy specifickým způsobem zprostředkovávají zpětné vazby o činnosti organizace.

Manažerské informační systémy jsou rozvíjeny od 60. let dvacátého století a jsou charakteristické tím, že s využitím informačního systému umožňují vytváření manažerských zpráv (zpráv pro manažery), uvádí Stair a Reynolds [STAIR, REYNOLDS 1999]. Podle nich byly zprávy nejprve produkovány pravidelně – každý den, každý týden, každý měsíc apod. Tato skupina tzv. pravidelných zpráv (scheduled reports) začala být předkládána manažerům a s tím, jak si management postupně na tento způsob přísunu informací zvykal, začaly být vytvářeny zprávy i na jiném, než časovém principu. Bylo třeba operativně reagovat na aktuální dění, přizpůsobit zprávy i věcnému hledisku a reagovat na okamžité potřeby managementu. Tato druhá skupina zpráv je označována jako tzv. zprávy na vyžádání (demand reports). Třetí skupinou zpráv jsou podle Staira a Reynoldse [STAIR, REYNOLDS 1999] tzv. zprávy ve výjimečné situaci (exception reports) zpracovávané v situaci, kdy se nějaký sledovaný faktor například dostane pod určitou hranici. V případě školy by to mohlo znamenat, že „výjimečná“ zpráva by byla zpracována, když by objem disponibilních finančních prostředků na mzdy za určitý měsíc klesl pod množství potřebné k vyplacení.

Technologický vývoj umožnil, že v osmdesátých letech dvacátého století se objevily softwarové nástroje, které umožňovaly rozšířenou podporu rozhodování. Systémy pro podporu rozhodování (DDS) je možné podle Staira a Reynoldse [STAIR, REYNOLDS 1999] vymezit jako uspořádaný soubor lidí, procesů, softwaru, databází a nástrojů pro podporu tzv. problémově orientovaného (problem-specific) rozhodování. Pro srovnání MIS a DDS autoři uvádějí, že zatímco MIS pomáhá organizaci dělat věci správně (do things right), DDS pomáhá managementu dělat správné věci (do the right things).

MIS poskytuje podporu manažerům pro dosahování cílů dané organizace. Jak uvádí Stair a Reynolds [STAIR, REYNOLDS 1999], MIS poskytují vhled do procesů organizace a zpětnou vazbu jejich fungování. Díky MIS je usnadněno porovnávání výsledků, identifikování problémů a příležitostí pro zlepšení. Management má s využitím MIS možnost kontrolovat, organizovat a plánovat efektivněji a účinněji. Na základě řečeného je tedy možné tvrdit, že využívání MIS může organizaci poskytnout komparativní výhodu. Samotná přítomnost MIS v organizaci ovšem nestačí, jak poznamenávají autoři. Výhodu z využívání MIS získávají většinou firmy, které ví, jaká data potřebují získávat a sledovat, kdy a v jaké formě je prezentovat a komu.

4. Školský management

Problematika informačních systémů škol v širším kontextu souvisí s koncepty znalostního managementu a manažerských informačních systémů, jak bylo ukázáno v předchozí části. Školský management představuje koncept, který už se přímo týká tématu školských institucí. V rámci této kapitoly je školský management prezentován jako oblast zahrnující několik dílčích aspektů a přístupů.

4. 1 Vzdělávací politika

Prvním tématem, které navíc umožňuje zasadit školský management do širších souvislostí, je vzdělávací politika. Vymezením vzdělávací politiky se zabývá například Kalous [KALOUS 1997], podle kterého se vzdělávací politikou rozumí principy, priority a metody rozhodování vztahující se k uplatňování společenského vlivu na vzdělávání. Toto rozhodování zahrnuje strategické záměry rozvoje vzdělávání, legislativní rámec činnosti vzdělávacích a vzdělávaných subjektů, způsob financování, vymezování vzdělávacích cílů a obsahů, stimulování a ovlivňování činnosti vzdělávacích subjektů a způsobů jejich kontroly [KALOUS 1997: 7].

Vzdělávací politiku je také možné vymezit jako řízení vzdělávací soustavy, kdy vzdělávací soustavou se rozumí souhrn všech škol a vzdělávacích institucí, včetně institucí podpůrných (výzkumných, poradenských, informačních), institucí kulturně osvětových (muzea, knihovny, zoologické zahrady apod.), které jsou potřebné k zajištění vzdělávání [VESELÝ 2006: 279].

Součástí vzdělávací politiky jsou aktéři [10], kteří se od sebe liší různými zájmy, hodnotami, zdroji i možnostmi ovlivňovat rozhodování. Zájmy a z nich vyplývající cíle jsou často konfliktní a není možné, aby vzdělávací politika vyšla vstříc každému aktéru, zmiňuje Veselý [VESELÝ 2006]. Proto je užitečné analyzovat zisky a ztráty pro jednotlivé aktéry, které pro ně z daným způsobem nastavené vzdělávací politiky plynou. Mezi hlavní skupiny aktérů podle odborníků [VESELÝ 2006: 295; KALOUS 1997] patří:

• politici;
• školská administrativa;
• studenti;
• učitelé;
• zaměstnavatelé;
• rodiče;
• experti;
• církve.

Ballantine [BALLANTINE 2001] jako specifickou skupinu označuje daňové poplatníky. V souvislosti s tímto pojetím by bylo možné považovat za aktéra vzdělávací politiky také veřejnost.

Na vzdělávací politiku lze kromě aktérů nahlížet také z hlediska jejích nástrojů. K základním nástrojům vzdělávací politiky patří podle Veselého [VESELÝ 2006] stanovení cílů a priorit [11]. Autor uvádí, že je možné odlišit různé úrovně cílové orientace – vize, poslání, obecné cíle, konkrétní cíle.

4.2 Řízení změn a rozhodovací proces

Role ředitele při implementaci reformy

Podle Flanagana a Jacobsena [FLANAGAN, JACOBSEN 2003] je role ředitele klíčová pro přípravu a zavádění jakékoli reformy v rámci dané školy, tzn., že i v případě zavádění ICT prostředků. Integraci informačních a komunikačních technologií se věnoval také tým pod vedením Yuen [YUEN ET AL. 2003]. Tito výzkumníci sledovali 18 škol a došli k závěru, že strategie zavádění ICT do výuky a následný výsledek celého implementačního procesu je silně ovlivněn vizí ředitele školy a tím, do jaké míry si ředitel uvědomuje roli a vliv ICT na činnost školy a jaký význam integraci ICT přikládá. Jejich zjištění potvrzují klíčovou roli ředitele školy při zavádění ISŠ.

Na stejný aspekt, tedy že bez podpory vedení školy a zejména ředitele bude využití vzdělávacího potenciálu ICT jen omezené, poukazuje také Schiller [SCHILLER 2003]. Tvrdí, že je třeba, aby ředitelé převzali hlavní odpovědnost za realizaci změn ve škole týkajících se využití ICT a tím usnadnili integraci ICT do vzdělávání a administrativních procesů školy. Schiller dále uvádí, že ani další vzdělávání učitelů zaměřené na práci s ICT se neobejde bez podpory vedení, které o něm rozhoduje.

Na obecnější úrovni se touto problematikou zabývá také publikace OECD [OECD 2001], podle které ředitel potřebuje hrát rozhodující roli ne prostřednictvím kontroly ale prostřednictvím způsobu vedení. To vyžaduje efektivní personální management, management zdrojů a management znalostí. Kromě jiného musí být ředitel (manager školy) schopen:

• řídit skutečnou změnu, kde je to nezbytné;
• držet pohromadě účinný tým spolupracovníků;
• řídit alokaci hmotných zdrojů;
• řídit znalosti a myšlenky;
• plánovat si čas tak, aby nemusela být odvracena pozornost od priorit vyjádřených ve zmíněných úkolech [OECD 2001].

V publikaci [OECD 2001] je dále zmíněn důležitý aspekt práce se znalostmi - znalostní systémy mají potenciál stát se účinnějšími v případě, kdy jsou vědomě řízeny.

Pro provádění změn v dané organizaci je velmi důležité motivovat lidi a přesvědčit je o významu a přínosech změn. To se samozřejmě týká nejen prostředí školy, ale úloha motivovat své kolegy či podřízené je před každým manažerem, který chce cokoli úspěšně v organizaci podnikat s ohledem na dlouhodobější perspektivu. Na tomto místě bude proto užitečné uvést, co v souvislosti s motivováním v rámci školního managementu tvrdí Evevard a kol. [EVEVARD, MORRIS, WILSON 2004]. Podle nich by manažer při motivování měl zohlednit potřeby a potenciál tří stran:

• skupiny lidí, kterou řídí;
• jednotlivců, kteří danou skupinu vytváří;
• „klientů“ organizace, ve které působí (v případě školy - žáci, rodiče [12] apod.).

Chybou by bylo nezohlednit, že lidé jsou nejlépe motivováni k práci směřující k cílům, do jejichž stanovování a formulování byli sami zapojeni, dodávají [EVEVARD, MORRIS, WILSON 2004]. Skutečnost, že lidé jsou tzv. součástí určitého procesu, je výhodnou nejen z hlediska motivace ale i z pohledu procesu rozhodování prováděného manažery.

Role ICT v procesu řízení změn

Měnícími se požadavky na manažerskou roli ředitelů škol se zabývají např. Flanagan a Jacobsen [FLANAGAN, JACOBSEN 2003], kteří tvrdí, že dynamický rozvoj informačních a komunikačních technologií směřuje k poptávce po systematických změnách ohledně využívání ICT jak ve výuce tak v rámci manažerských procesů školy. Informační a komunikační technologie podle autorů vstupují ve stále větší míře do rozhodování ředitele (případně širšího managementu školy) ohledně alokace času a zdrojů, které jsou k dispozici.

Flanagan a Jacobsen [FLANAGAN, JACOBSEN 2003] jsou si zároveň vědomi, že z hlediska efektivního využívání ICT hraje důležitou roli to, aby ředitelům (managementu) i učitelům byly zajištěny vzdělávací kurzy umožňující průběžné rozšiřování dovedností v práci s ICT v rámci kurzů dalšího vzdělávání. Pro doplnění je možné dále uvést, že podle Webbera [WEBBER 2003] nové technologie nutí ředitele škol a učitele měnit způsoby, jakými je plánováno, získáváno a hodnoceno další vzdělávání.

Vztahy mezi novými technologiemi a problematikou vedení v oblasti vzdělávání [13] se zabývá Webber [WEBBER 2003], který mimo jiné poukazuje na určitý nesoulad mezi pronikáním technologií do mnoha aspektů společnosti na straně jedné a zjevnou nejistotou učitelů, jak nejlépe využívat ICT, na straně druhé. Podle autorů [FLANAGAN, JACOBSEN 2003] představuje dopad technologií jeden z kritických aspektů v oblasti vzdělávání.

Webber formuloval několik otázek [WEBBER 2003], kterými je z jeho pohledu důležité se zabývat ve vztahu nových technologií a vedení v oblasti vzdělávání. Klade si otázky jsou, jak nové technologie:

• přetvářejí předpoklady spojené s vedením?
• podporují decentralizované vedení?
• činí oblast vzdělávání více demokratickou?
• ovlivňují alokaci zdrojů?
• podporují rozvoj nových forem vedení?
• podporují sociální spravedlnost?
• politizují postupy používané při vedení?

Participace rodičů

Na nezastupitelný význam podpory školy ze strany rodičů (jejich partnerství vůči škole) upozorňují Bridges a Ballantine [BRIDGES 1994; BALLANTINE 2001], podle kterých je užitečné, aby škola s rodiči v co největší míře komunikovala. V kontextu České republiky je možné tvrdit, že řízení školy se svým způsobem bez participace rodičů neobejde, protože v souladu s novým školským zákonem [MŠMT 2004] mají základní a střední školy povinnost zřídit školskou radu, ve které jsou zástupci nezletilých žáků (rodiče), zřizovatele, učitelů, zletilých žáků a dalších osob.

Podle Bridges [BRIDGES 1994] rodiče vystupují ve dvou rolích, jako partneři a jako zákazníci školy. Proto je podle ní potřebné, aby jim byly k dispozici informace o výsledcích jejích dítěte a základní informace o fungování školy (výsledky inspekčních návštěv, výsledky v testech apod.).

Také v již citované publikaci OECD [OECD 2001] jsou v kontextu vztahů školy navenek kromě jiného zmíněny následující roviny a aktéři:

• zapojení rodičů do tvorby a implementace změn;
• zapojení širší komunity – místní nadace, firmy apod.

Právě informační systémy škol mají značný potenciál přispět k vyšší informovanosti rodičů. ISŠ podporuje zapojení rodičů, protože umožňuje informovat rodiče o aktuálním dění ve škole a o průběžných výsledcích jejich dětí například prostřednictvím internetové aplikace.

Marketing školy

Oplatka a Hemsley-Brown provedli analýzu 25 studí zaměřených na problematiku marketingu škol [OPLATKA, HEMSLEY-BROWN 2004] ve Velké Británii. Za zmínku stojí dvě témata, která autoři identifikovali jako důležitá.

Podle nich z analýzy studií vyplývá, že školy se ve stále větší míře snaží sledovat aspekty tzv. servisního marketingu [14], kam patří řešení různých stížností přicházejících od rodičů a týkajících se kvality školy a její činnosti. Dále Oplatka a Hemsley-Brown poukazují na význam neformálních marketingových kanálů. Mají tím na mysli slovně předávaná sdělení včetně fám a jiných neověřených zpráv. Podle autorů je tento druh sdělení obvykle šířen „zákazníky“ dané školy, tzn. rodiči žáků. Proto je pro školu důležité o tomto neformálním marketingovém aspektu vědět a snažit se postupovat tak, aby impulsů k šíření negativních informací o škole bylo minimum.

Zdá se, že školy budou do budoucna, pravděpodobně ve větší míře než dosud, potřebovat sledovat data o tom, jak si „vedou“ z různých hledisek. Bude pro ně důležité se zabývat marketingem školy, vytvářením dobrého jména školy s cílem oslovit a získat potenciální žáky včetně jejich rodičů. Tato problematika velmi souvisí s konceptem tzv. marketizace, který již byl dříve zmíněn.

5. Informační systémy škol

5. 1 Vývoj problematiky

Aplikace ISŠ jsou používány již od 80. let dvacátého století, kdy počítače začaly být využívány pro zjednodušení některých administrativních záležitostí ve školách [VISSCHER 1995b]. Nejdelší zkušenosti s využíváním ISŠ mají ve Velké Británii a dále pak v Holandsku, Austrálii, Hong Kongu a na Novém Zélandu.

5.1.1 Velká Británie

Ve Velké Británii od 70. let minulého století docházelo k postupnému prosazování počítačů do výuky a později také pro činnosti spojené s řízením školy. Na školních počítačích byly používány nestandardní operační systémy a mnoho místních školních autorit (LEA [15]) si vytvořilo vlastní softwarová řešení, jak uvádí Wild a Walker [WILD, WALKER 2001]. S ohledem na tyto skutečnosti měly následně softwarové společnosti ztíženou pozici v pronikání na trh a nebylo snadné motivovat školy k přechodu na standardizované systémy. Častým řešením bylo, že škola získala software zdarma nebo za velmi sníženou cenu. V důsledku toho ještě ani na začátku nového století školy nepřestaly být resistentní k placení tržních cen za softwarové produkty.

Z počátku počítače ve školách sloužily k zaznamenávání výsledků studentů a pro správu financí. Podle Wilda a Walkera [WILD, WALKER 2001] impuls k širšímu užívání počítačů pro administrativní účely přišel od místních autorit, které se snažily, aby přenos dat mezi jimi a jednotlivými školami byl co nejjednodušší, a za tímto účelem také přistoupily k vytváření určitých standardů. Administrativní systémy zaváděné ve školách zefektivnily komunikaci mezi školou a nadřízenou místní autoritou [16], nejprve ale nebyly integrovány s jinými administrativními softwarovými nástroji. Tzn., že například informace o jednotlivých žácích musely být do programů znovu zadávány i přesto, že již byly jednou k dispozici v elektronické podobě v jiné části systému [17].

Podpora pro implementaci počítačů do školní administrativy byla ve Velké Británii výrazně vytvořena také ze strany vlády. V návaznosti na reformní zákon přijatý v roce 1988 [18] byly pro tyto účely uvolněny finanční prostředky. Otázkou podle Wilda a Walkera [WILD, WALKER 2001] zůstává, jestli se jednalo o altruisticky motivovaný čin, nebo jestli šlo spíše o to, že ministerstvo školství od toho očekávalo usnadnění sběru dat od škol a přípravu pro další expanzi svých požadavků na sběr údajů. Pro představu je možné uvést, že vládní dotace tvořily přibližně 70 % pořizovací ceny administrativního softwaru a zbytek hradila místní autorita.

Skutečnost, že byla k dispozici finanční podpora na pořízení počítačových systémů, vytvořila příležitosti pro to, aby soukromé společnosti a některé místní autority ve větší míře vytvářely a prosazovaly své vlastní systémy. Několik systémů postupně našlo uplatnění na celém trhu Velké Británie, zejména SIMS a SCRIPT. Využívání ostatních systémů se většinou omezilo jen na školy spadající pod jednu určitou místní autoritu, tvrdí Wild a Walker [WILD, WALKER 2001].

Také v soukromých školách byly nejprve zaváděny systémy pro správu financí a později se rozvíjely systémy pro řízení dalších administrativních oblastí. Software vyvíjený pro soukromé školy na celkový britský trh nepronikl, uvádí autoři [WILD, WALKER 2001]. Zejména kvůli tomu, že systémy pro soukromé školy se pohybovaly ve vyšších cenových relacích a také s ohledem na menší počet soukromých škol v porovnání se školami veřejnými.

softwarového řešení - SIMS

Počáteční fázi vývoje softwaru SIMS [19] pro správu administrativních záležitostí školy je možné charakterizovat jako cestu „pokusů a omylů“, domnívají se Wild a Walker [WILD, WALKER 2001]. Na tvorbě systémů se na jedné straně výrazně podíleli učitelé, kteří neměli téměř žádné znalosti o principech a fungování počítačových systémů. Na druhé straně, počítačový odborníci k implementaci informačních systémů do prostředí škol přistupovali příliš jednoduše a nesnažili se zohlednit specifické požadavky škol.

V počáteční verzi se SIMS skládal ze tří částí – základní informace o žácích, kurikulum, finance. Systém běžel nejprve pod DOSem a později se přešlo do prostředí Windows. Jak již bylo dříve naznačeno, významným limitem pro školy z hlediska zavádění a provozu počítačového systému byla, a pravděpodobně stále je, otázka finančních prostředků. Tento aspekt měl vliv také například na to, že školy, které systém používaly pod DOSem, měly velké problémy sehnat peníze, aby mohly modernizovat své vybavení a spustit fungování systému pod Windows, jak uvádí autoři [WILD, WALKER 2001].

Mezi impulsy, které postupně přispívaly k rozvoji softwaru, patří podle Wilda a Walkera [WILD, WALKER 2001] tyto aspekty: požadavky na srovnávání výkonu studentů a škol, podávání informací rodičům, požadavky na data pro OFSTED [20], kód dobré praxe pro oblast speciálních vzdělávacích potřeb[21].

Zmíněné impulsy vedly k tomu, že rozvoj směřoval ke školním manažerským procesům a informačním potřebám spíše než k jednoduchým administrativním nástrojům pro sběr a uchovávání dat.

SIMS software je modulární a integrovaný. To znamená, že data se vkládají jen jednou a jsou následně využita podle své povahy libovolným počtem modulů. Kromě funkcí zaměřených na finance, informace o žácích, učitelích a kurikulárních otázkách systém podporuje software pro řízení knihovny, zmiňují Wild a Walker [WILD, WALKER 2001]. Systém umožňuje práci s různými druhy „vstupů“ včetně snímání čárových kódů (např. pro potřeby knihovny) nebo optického snímání testových nebo docházkových formulářů.

Pro bližší charakteristiku softwaru SIMS je dále v textu uveden [WILD, WALKER 2001] přehled modulů používaných v rámci SIMS a stručný popis některých z nich:

Manažer upozorňování (alert manager) monitoruje data v SIMS a upozorní, když dojde k překročení určitých kritérií. Tento modul je možné využít například pro sledování docházky celých tříd i jednotlivých žáků nebo pro upozorňování na překročení rozpočtových limitů.

Analytický modul umožňuje zpracovávat, srovnávat a prezentovat výsledky uživateli nadefinovaných výzkumů zaměřených například na zjišťování názorů nebo mapování kurikula.

Hodnotící sada (assessment suite) obsahuje 3 moduly, které slouží ke sledování a analýze výkonu žáků:

• manager hodnocení poskytuje podporu pro vkládání známek a ostatních forem výsledků dosažených žáky;
• analýza hodnocení umožňuje statistické zpracování dat z předchozího modulu;
• zpravodaj hodnocení nabízí množství šablon, které usnadňují zpracování tabulek, grafů a textových výstupů.

Docházka umožňuje sledovat docházku za celou školu, za jednotlivé třídy a za jednotlivé žáky.

Plánování kurikula (curriculum planner) je určeno pro plánování studijních bloků vyučovaných v rámci jednotlivých předmětů; pro každý předmět je v modulu uvedena časová náročnost, struktura a obsah bloků, kritéria hodnocení, přehled literatury a dalších zdrojů a případné další informace.

Plánování rozvoje (development planner) poskytuje strukturu pro vytváření plánu rozvoje, který stanovuje jednotlivé projekty včetně cílů a hodnotících technik.

Registr majetku (equipment register) slouží k evidenci a inventarizaci majetku školy; podporuje sledování pravidelných kontrol vybraných zařízení, bezpečnostních kontrol; usnadňuje zpracování auditu; je propojen s finančním modulem.

Modul Speciální vzdělávací potřeby má školám pomoci v problematice žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi specifické informace patří hodnotící zprávy zpracované učiteli, lékaři či psychology, individuální vzdělávací plány.

Modul Záznamy o studentech zahrnuje hlavní databázi týkající se žáků. Jsou zde shromážděny pro každého žáka jeho osobní, zdravotní a školní záznamy (ze současné školy i ze škol předešlých). Žákův záznam může obsahovat také fotografii. Mnoho jiných modulů využívá při vytváření výstupů právě tohoto modulu.

Modul pro „přidanou hodnotu“ slouží školám ke zlepšování výkonu ve srovnání s ostatními školami. Ve Velké Británii je tento modul zpracováván na základě výsledků GCSE [22]. Data jsou aktualizována každý rok v srpnu a umožňují školám zpracovávat srovnávací statistiky.

Modul Recepce je koncipován pro využití v recepci školy a umožňuje zaznamenávat údaje o návštěvách.

Dalšími moduly jsou tyto: finanční management, plánování rozpočtu, zkoušky, sestavování rozvrhu, zaměstnanci či modul umožňující vytváření individuálních zpráv z dat obsažených v ostatních modulech.

5.1.2 Nový Zéland

Ve svém textu Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001] uvádí, že v roce 1988 došlo k restrukturalizaci školského systému a po sto letech se ze škol kontrolovaných centrální vládou staly samostatně řízené školy.

Ještě před zmíněnou restrukturalizací byly provedeny experimenty s využíváním počítačově řízených školních administrativních a informačních systémů. Restrukturalizace nicméně znamenala, že školy začaly brát více vážně možnost zefektivnit řízení administrativních procesů prostřednictvím ICT.

V průběhu 70. let minulého století docházelo k prvním pokusům o využití počítačů k vytváření školních informačních systémů. Snahou tvůrců tehdy bylo pomoci školní administrativě zekonomizovat využití času. Programy tedy byly vytvářeny s ohledem na tyto úlohy: tvorba rozvrhů, vedení záznamů o žácích, účetnictví školy a analýza známek.

Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001] se zabývají konkrétním případem informačního systému školy označovaného zkratkou MUSAC [23]. Systém vznikl v roce 1989, jak uvádí Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001], a byl koncipován jako plně integrovaný systém s modulovou architekturou. MUSAC byl vytvářen s ohledem na omezené finanční prostředky škol a na předpoklad, že „přijetí“ systému a jeho úspěšná implementace vyžadují, aby školy participovaly na procesu tvorby systému.

Důležitým aspektem vývoje MUSAC je skutečnost, že postupně došlo ke snížení počtu programů (modulů) prostřednictvím seskupení původních do šířeji koncipovaných. Takto vznikly následující programy systému MUSAC – třídní manažer, školní manažer, manažer knihovny a finanční manažer, zmiňují autoři [NOLAN ET AL. 2001].

O zkušenostech s využíváním ISŠ na Novém Zélandu píší Nolan a Lambert v jiném textu [NOLAN, LAMBERT 2000]. Ve své práci používají pojem počítačové školní informační systémy (CSIS [24]) a svou pozornost zaměřují zejména na proces implementace informačního systému. Svá tvrzení opírají o zjištění pocházející ze tří případových studií.

Autoři na základě analýzy zjistili, že je možné popsat dva klíčové faktory, které ovlivňují, do jaké míry efektivně je ISŠ používán v dané škole. První faktor se týká toho, jak silně se ředitel a učitelé ztotožňují s tím, že v rámci implementace ISŠ je třeba věnovat čas a prostředky na vyškolení uživatelů. Druhý faktor se týká toho, jakou mají uživatelé systému kompetenci pro práci s informačními a komunikačními technologiemi. Dílčím aspektem této druhé oblasti je schopnost a dovednost managementu a případně učitelů pracovat s daty, která jsou v rámci ISŠ shromažďována.

Nolan a Lambert [NOLAN, LAMBERT 2000] tvrdí, že ačkoli se během devadesátých let minulého století na Novém Zélandu dramaticky zvýšilo používání ISŠ, existují mezi školami odlišné způsoby jejich využívání. Tato skutečnost pouze podporuje obavu autorů z toho, aby byly ISŠ vytvářeny jen pro potřeby současné vzdělávací struktury. To by podle nich potlačilo změny a rozvoj v této oblasti. Ze tří případových studií podle nich vyplynulo, že v daných školách stávající ISŠ umožňovaly efektivní management a řízení, ale neumožňovaly už vývoj a přizpůsobení systému aktuálním potřebám, např. co se týká možností zpracování různých zpráv a tabulek [NOLAN, LAMBERT 2000].

Ačkoli Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001] poukazují na relativně velkou míru využití systému MUSAC na jednotlivých školách, stále je k dispozici nevyužitý potenciál. Autoři tvrdí, že podle dosavadních zjištění je možné říci, že lidé, kteří přicházejí do styku s daty shromažďovanými v rámci MUSAC nejsou těmi, kteří ve školách formulují a přijímají strategická rozhodnutí a plánují vývoj školy. Z tohoto hlediska je podle nich zásadní podporovat další vzdělávání pracovníků škol a tím podpořit využívání informačního systému školy.

Jako pozitivní z hlediska využívání systému MUSAC shledávají Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001] vnější tlak ze strany vlády na školy, aby prováděly evaluaci, což podpořilo využívání MUSAC. Slabou stránkou systému MUSAC byl autory identifikován podceněný význam věnovaný jeho implementaci. Především nebyly podniknuty dostatečné kroky pro potřebnou motivaci zaměstnanců škol, aby systém MUSAC používali. Rezervy vidí Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001] také v uživatelské podpoře, tzv. Helpdesku, jehož služby realizuje jednak Massey University a jednak další dvě agentury.

Celkově Nolan a kol. [NOLAN ET AL. 2001] hodnotí dosavadní využívání systému MUSAC pozitivně. Systém je v porovnání s jinými systémy (Austrálie, Hong Kong, USA) do velké míry flexibilní a Nolana a kol. tuto skutečnost přisuzují tomu, že oproti vývoji ve zmíněných státech (přístup shora, tzv. top-down) byl MUSAC vytvářen tzv. zdola (bottom-up). Dále stojí za zmínku, že autoři podporují to, aby problematika vzdělávacího managementu byla součástí přípravy na pedagogických fakultách.

5.1.3 Hong Kong

Jaká je v oblasti ISŠ situace v Hong Kongu popisují Fung a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2001] na příkladu softwarového produktu SAMS [25] a hned v úvodu svého textu poznamenávají, že vzdělávací systém v Hong Kongu fungoval téměř sto padesát let podle britského systému.

Počítače začaly v Hong Kongu být používány pro podporu školní administrativy a managementu od roku 1993, kdy byla vládou přijata pětiletá Information System Strategy (ISS). Došlo k vytvoření integrované počítačové sítě pro komunikaci ministerstva školství s vládou podporovanými školami primární a sekundární úrovně. Součástí strategie byla implementace standardizovaného informačního systému škol, který nesl název SAMS, doplňují autoři [FUNG, LEDESMA 2001, 2000].

Projekt SAMS znamenal začátek klíčové role vlády při implementaci integrovaného počítačového systému podporujícího administrativní a manažerské procesy a umožňujícího elektronický přenos dat mezi školami a ministerstvem školství. Vládní investice směřovaly do vytvoření integrované počítačové sítě.

SAMS je tvořen dvanácti základními aplikacemi a čtyřmi podpůrnými moduly. Mezi základní aplikace patří: školní management (třídy, předměty), student (osobní data studentů), docházka, hodnocení studentů, zaměstnanci (osobní data zaměstnanců), rozmístění učitelů (suplování, absence apod.), uznané dotace (záležitosti řešené v součinnosti s ministerstvem), rozvrh hodin, modul pro administraci centrálních zkoušek, monitoring a plánování rozpočtu, modul pro speciální školy. Podpůrné moduly jsou zaměřeny na tyto aspekty – zabezpečení aplikace (včetně přístupových práv pro různé uživatele), přenos dat mezi školními roky, standardizované (centrální) šablony tabulek, komunikační systém fungující na pozadí všech aplikací. Každá škola dostala v rámci vládního programu čtyři až pět počítačů propojených do sítě, aby mohla se SAMS pracovat, uvádí Fung a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2000].

Jak dále autoři uvádí [FUNG, LEDESMA 2001], během pěti let trvání projektu byl SAMS implementován ve 1200 školách. Za účelem poskytnout školám informace o SAMS ministerstvo školství uspořádalo řadu seminářů a také od zástupců škol sbíralo zpětnou vazbu. Za hlavní úkol v rámci implementace bylo shledáno vyškolení uživatelů. Aby ministerstvo uspokojilo tuto potřebu, vybudovalo v rámci svého úřadu centrální výukovou laboratoř a dalších několik laboratoří založilo na školách v jednotlivých administrativních obvodech. Navíc ministerstvo ve spolupráci s univerzitou zřídilo školící středisko (Training and Reserach Unit) rovněž zaměřené na poskytování školení, uvádí autoři [FUNG, LEDESMA 2001].

Pro dokreslení kontextu je možné dále uvést, že školení pro každou ze 16ti aplikací probíhalo v rozsahu od tří do patnácti hodin. Především z finančních důvodů nebylo možné do škol poslat náhradní učitele na dobu, kdy učitelé konkrétní školy podstupovali školení. Z tohoto důvodu docházelo k tomu, že škola posílala učitele na školení tak, že byli školeni pro různé moduly a bohužel jen minimum učitelů dokázalo ovládat všechny moduly.

5.2 Proces implementace

V rámci podpory implementace (zavádění) informačních systémů škol procházeli pracovníci škol ve Velké Británii školením, jak uvádí Visscher a kol. [VISSCHER ET AL. 2003; VISSCHER, WILD, SMITH 2003]. Tři čtvrtiny lidí byli školeni pracovníky místních autorit a zbylou čtvrtinu školení provedla firma dodávající informační systém. Na základě výzkumu je zřejmé, že školením neprošli všichni pracovníci škol. Externím školením prošli především správci SIMS a úředníci škol. Většinou uvedli 5 – 10 hodin jako dobu strávenou školením.

Ačkoli z hlediska jednotlivých škol znamenaly peníze vynaložené na školení v uvedeném rozsahu značné výdaje, podle výsledků výzkumu jsou tyto investice z pohledu školních manažerů vnímány jako poměrně nízké s ohledem na to, že školení je klíčové, aby následně používaní ISŠ podpořilo manažerské procesy prováděné ve škole, upozorňují autoři [VISSCHER ET AL. 2003]. Správci SIMS byli v rámci výzkumu nejvíce kritičtí vůči kvalitě a rozsahu školení. Pětina z nich uvedla nespokojenost s rozsahem, přibližně 40 % zmínilo nespokojenost s kvalitou a 25 % s délkou školení [VISSCHER, WILD, SMITH 2003].

Ve Velké Británii implementace SIMS probíhala tak, že za ni byla zodpovědná vždy příslušná místní školská autorita. Následující přehled fází odpovídá situaci, kdy byl software zaváděn ve všech školách, které pod danou místní autoritu patří:

• diskuse místní autority se zástupci učitelů, jinými místními autoritami, zástupci odborů o povaze, financování, očekávaných cílech navrhovaného programu;
• vytvoření pracovních skupin za účelem hodnocení existujících softwarových a hardwarových řešení s ohledem na funkčnost, standardy, reference dodavatele apod.;
• návštěva škol, kde daný informační systém úspěšně pracuje;
• testování zkušební verze systému v několika vybraných školách;
• zpracování plánu implementace pro horizont přibližně šesti let zahrnujícího všechny školy v dané oblasti. Na základě celkového plánu jsou zpracovány individuální plány pro jednotlivé školy. Zohledněny jsou finanční možnosti a zpravidla se systémy zavádí nejprve na středních školách a postupně také v základních školách;
• zpracování plánu implementace v jednotlivých školách;
• zajištění, poskytnutí softwaru a školení (vyjasnění finančních otázek – zdarma/placené);
• vytvoření hlavního týmu pro zajištění podpory implementace;
• zpracování přehledu školících možností nabízených školám.

[WILD, WALKER 2001]

Z hlediska vlastního softwaru je pak důležité se ještě před vlastní implementací věnovat především těmto záležitostem:

• náklady spojené s licencí, uživatelskou podporou a školením;
• jak software odpovídá vzdělávacímu kontextu a administrativním potřebám;
• jaká je přístupnost (uživatelská přívětivost) z hlediska zaměstnanců školy, kteří jsou v užívání počítačů začátečníky;
• stanovení uživatelské skupiny a jí odpovídající implementační strategie;
• použití standardů a kompatibilita s hardwarem a operačním systémem.

[WILD, WALKER 2001]

5.3 Výzkum využívání ISŠ

Fung a Visscher [FUNG, VISSCHER 2001] upozorňují ve své práci na skutečnost, že při implementaci a následném užívání ISŠ je velmi důležité to, jaké je přijetí systému uživateli. Autoři se zmiňují o užitečnosti zpracovat před samotnou implementací tzv. audit přijetí systému uživateli [26]. Efektivita, vynaložený čas, finanční prostředky a úsilí – všechny tyto aspekty jsou ovlivněny tím, do jaké míry je systém využíván a jaké jsou zamýšlené a nezamýšlené důsledky jeho používání. Dále Fung a Visscher zdůrazňují význam participace uživatelů na implementaci systému. Podle jejich názoru je klíčové, aby byly známy odpovědi na tyto otázky - kdy, kde, co, kdo a jak má participovat.

5.3.1 Zkušenosti z Velké Británie

Používáním ISŠ na středních školách v Anglii [27] se ve svém článku zabývá Visscher a kol. [VISSCHER ET AL. 2003] a zaměřují se na hodnocení implementace a dopadů využívání informačních systémů. Podle autorů evaluace potvrdila, že design a implementace informačních systémů škol představuje komplexní a náročný proces. Výzkum byl proveden po přibližně deseti letech, během kterých jsou ISŠ již v Anglii používány většinou škol. Ovšem plná implementace podle Visschera a kol. [VISSCHER ET AL. 2003] nebyla ještě dosažena. Autoři tím myslí především to, že podle jejich zjištění školy od používání ISŠ získávají stále jen část toho, co by celkově mohly pro své administrativní řízení.

Důležitým zjištěním, které z výzkumu vyplynulo, je, že informační systémy škol jsou používány zejména tzv. přímým úředním způsobem, zatímco nepřímé využití v manažerském smyslu s cílem podpořit strategický management škol je jen velmi omezené. Visscher a kol. [VISSCHER ET AL. 2003] uvádí, že tato skutečnost je dána různou intenzitou využívání jednotlivých modulů, které informační systém školy tvoří. Nejnižší míra využívání byla shledána například u modulů docházka, plánování kurikula či finanční management.

Dále v textu budou zmíněny konkrétní oblasti, kterými se Visscher a kol. ve výzkumu zabývali. Respondenti byli dotázáni, jak činnost informačního systému ve své škole vnímají. Jako pozitivní byly identifikovány [VISSCHER ET AL. 2003] následující aspekty:

• zlepšení v hodnocení výkonu školy (pro 60 % dotázaných);
• zlepšené využívání školních zdrojů (50 %);
• lepší informace pro plánování kurikula (40 %);
• zlepšená interní komunikace školy (31 %);
• snížení pracovního zatížení (30 %);
• pozitivní dopad z hlediska stresu (23 %).

Na druhou stranu, přibližně čtvrtina respondentů uvedla, že informační systém školy pro ně znamená zvýšené pracovní zatížení i stres, uvádí autoři [VISSCHER ET AL. 2003].

V rámci zjišťování zpětné vazby k softwaru SIMS bylo zjištěno, že jak si učitelé postupně zvykají na používání dat a informací z něj, začínají od systému požadovat více. Co se týká dolaďování a zlepšování systému, je možné říci, že trvalo přes deset let, než se SIMS podařilo dostat do stavu, kdy již byly vyřešeny delší dobu trvající problémy a kdy je s jeho činností většina uživatelů spokojena. [WILD, WALKER 2001]

Výsledky longitudinální studie

Autoři Wild a kol. [WILD ET AL. 2000] realizovali ve Velké Británii výzkumné šetření zaměřené na hodnocení efektivity využití informačních systémů škol. Ve školách sekundární úrovně provedli tři případové studie - v letech 1990, 1996 a 1999. Díky tomu získali unikátní data o vývoji využívání ISŠ během téměř desetiletého období. Svůj výzkum zaměřili Wild a kol. na školy používající jeden z typických softwarů – SIMS. Školy byly osloveny prostřednictvím dotazníkového šetření a záměrem výzkumu nebylo oslovovat opakovaně ve všech třech šetřeních stejné školy [WILD ET AL. 2000]. Mezi sledované charakteristiky patřilo to, jak často jsou osloveným uživatelem využívány jednotlivé moduly, nebo počet hodin strávených prací se systémem.

V roce 1990 patřila k hlavním zjištěním skutečnost, že používání SIMS představuje spíše ztrátu času, než jeho úsporu, uvádí Wild a kol. [WILD ET AL. 2000]. Z šetření provedeného v roce 1996 vyplynulo, že některé moduly (zejména tzv. Report Generator – modul pro tvorbu zpráv, tabulek, grafů apod.) se uživatelům jevily jako příliš složité a nedostatečně flexibilní. Většina uživatelů také požadovala, aby všechny moduly byly zpracovány do prostředí systému Windows. Kvalita mezi jednotlivými moduly byla v tomto roce hodnocena jako velmi různá. V roce 1999 ze šetření vyplynulo, že uživatelé již ve větší míře hodnotili pozitivně přispění SIMS k zefektivnění administrativních procesů školy.

Co se týká celkových postojů uživatelů SIMS, Wild a kol. [WILD ET AL. 2000] zjistili, že názor respondentů je závislý na podpoře místní autority (LEA). Jestliže bylo oddělení mající na starosti podporu implementace SIMS v rámci místní autority efektivní, zejména z pohledu školících programů, byly názory uživatelů v dané oblasti mnohem pozitivnější než v rámci autorit s nízkou kvalitou.

5.3.2 Nizozemsko – zjištění z výzkumu

Porovnáváním dobrých a špatných příkladů využívání informačních systémů škol se zabývali Visscher a Bloemen [VISSCHER, BLOEMEN 2000]. Došli k závěru, že ačkoli je ve vyspělých státech implementace a využívání ISŠ celkem obvyklá, jsou většinou omezeny na úřednický typ podpory. Využití potenciálu těchto systémů managementem školy je zatím daleko od toho, co je možné. Mezi školami existují velké rozdíly z pohledu míry využívání ISŠ pro podporu manažerské činnosti.

Autoři své poznatky opírají o zjištění z Nizozemska. Podle výsledků jimi [VISSCHER, BLOEMEN 2000] realizovaného průzkumu je možné konstatovat, že koncem devadesátých let minulého století téměř všechny školy sekundárního vzdělání měly nějaký informační systém podporující administrativní fungování školy. Také oni došli k závěru, že v Nizozemsku a v jiných státech je potenciál ISŠ zatím využíván jen omezeně.

V mnoha zemích (tedy nejen v Nizozemsku) školy přebírají větší autonomii a tím narůstá jejich potřeba rozvíjet vlastní školní politiku a připravovat plány v oblastech, které byly dříve formulovány na národní úrovni. Popsaný vývoj podle autorů vytváří požadavky na management školy, aby si osvojoval nové dovednosti a získával data a informace, na základě kterých je možné formulovat určitou politiku.

V rámci svého výzkumu si Visscher a Bloemen [VISSCHER, BLOEMEN 2000] položili dvě základní výzkumné otázky:

• Do jaké míry a jakým způsobem používají ISŠ pro svou práci členové managementu škol s dobrými zkušenostmi a škol se špatnými zkušenostmi?
• Které faktory podporují využívání ISŠ managementem školy?

Rozsah využití ISŠ zjišťovali autoři [VISSCHER, BLOEMEN 2000] pro následujících pět činností:

• analýza vztahů;
• analýza vývoje v čase;
• hledání odpovědí na tzv. „what-if“ otázky;
• vývoj politiky;
• evaluace politiky.

Dále se zaměřili na faktory podporující využívání ISŠ managementem. V následujícím přehledu jsou uvedeny charakteristiky školy, které byly vztaženy k míře využití:

• postoj managementu školy;
• rozsah školení;
• interní podpora;
• konzultace administrativních záležitostí;
• konzultace výukových záležitostí;
• spokojenost se školením;
• podpora od managementu školy;
• externí podpora;
• podpora školních aktivit.

Co se týká sledování postojů managementu školy, došli Visscher a Bloemen [VISSCHER, BLOEMEN 2000] k závěru, že ve školách s dobrou praxí využívání ISŠ jsou lidé z managementu silně přesvědčeni o potenciálu ISŠ a motivováni pro jeho používání. Jejich postoje s největší pravděpodobností pozitivně ovlivňuje využívání ISŠ jejich podřízenými. Ve školách se špatnou praxí (ohledně využívání ISŠ) zpravidla ředitelé školy mají pozitivní postoj k využívání systému, ovšem jejich názory nejsou v některých případech dostatečně silně podporovány jejich kolegy z managementu. Za zmínku stojí zjištění, že uživatelé z obou typů škol jsou prakticky stejnou měrou nespokojeni se školením, kterého se jim dostalo. Celkově je ale možné konstatovat, že intenzivnější využívání bylo zjištěno u škol s dobrou praxí.

Podle autorů je důležité naučit management školy používat ISŠ pro rozhodování, protože motivovaní manažeři budou využívat ISŠ ve větším rozsahu a budou v tomto podporovat své kolegy [VISSCHER, BLOEMEN 2000].

5.3.3 Zkušenosti s projektem SAMS (Hong Kong)

Výzkum projektu SAMS byl realizován ve třech vlnách – v roce 1995, mezi lety 1995 a 1997 a v roce 1998, uvádí Fung a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2001]. Výzkum prostřednicím dotazníkového šetření byl realizován v roce 1997.

Pro svůj výzkum autoři s odvoláním na další odborníky formulovali tři skupiny proměnných rozhodujících pro určení úspěšnosti a dopadu implementace školního informačního systému. Jedná se o následující faktory:

• charakteristiky obsahu inovace;
• charakteristiky inovovaného útvaru;
• použitá inovační strategie.

Z pohledu získaných zjištění stojí za pozornost několik věcí. Školy byly v rámci výzkumné projektu provedeného týmem Funga a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2000] požádány, aby z dvaceti nabídnutých položek vybraly pět, které považují za největší překážky implementace SAMS. Mezi nejčastěji zastoupené překážky patřilo:

• nedostatečná flexibilita systému;
• nedostatečná kvalita školení;
• externí podpora;
• nedostatečné hardwarové vybavení z hlediska nároku SAMS na výkon počítačů;
• přítomnost funkcí, které neodpovídají potřebám škol.

Navíc bylo zjištěno [FUNG, LEDESMA 2001], že se motivace uživatelů k práci se systémem po zkušenostech s využíváním SAMS značně snížila, ve srovnání se situací před instalováním systému.

Autoři [FUNG, LEDESMA 2000] na základě odpovědí respondentů formulovali několik aspektů, které podpořily využívání SAMS na straně učitelů a managementu školy:

• přímá podpora ze strany ministerstva například prostřednictvím toho, že různé oběžníky a materiály přestaly být zasílány klasickou poštou a začali být distribuovány elektronicky s využitím sítě SAMS, nebo poskytnutím počítačů navíc;
• podpora k užívání SAMS ze strany ředitele školy [28] a zkušenějších kolegů;
• přítomnost osoby, která je schopná ovládat systém, na dané škole (učitel se zkušeností s programováním apod.).

Na druhé straně mohli autoři [FUNG, LEDESMA 2000] identifikovat také faktory, které brání implementaci SAMS. Mezi ně patří:

• neochota ke změně (opuštění stávajícího systému);
• odpor učitelů a jiných zaměstnanců školy (např. obava starších učitelů z používání počítačů);
• nepociťovaná potřeba změny (dokud není požadováno po učitelích systém používat, nevyvíjí žádné úsilí se se systémem naučit pracovat);
• nepřipravenost školy (nebyly jim jasné, k čemu SAMS má sloužit);
• nespolehlivost systému a hardwarový výkon počítačů;
• design systému (komplikovaná metoda zápisu dat);
• podpora systému (nedostatečná kvalita a účinnost);
• školení.

Na úskalí, která mohou nastat při implementaci informačního systému, upozorňují také Vymětal a kol. [VYMĚTAL, DIAČIKOVÁ, VÁCHOVÁ 2005]. Konkrétně zmiňují nedostatek zájmu vrcholového vedení či nedostatečnou propagaci v rámci organizace.

Dále Fung a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2000] od respondentů zjišťovali návrhy na zlepšení fungování SAMS. Doporučení se týkala především následujících oblastí:

• flexibilita systému a jeho user-friendly (uživatelsky přívětivá) zpracování jako důležité faktory pro úspěch implementace a používání SAMS;
• snížení počtu kroků v rámci procesu vkládání dat;
• upgrade hardwarového vybavení;
• poskytování podpory ze strany ministerstva školství i poté, co učitele projdou školením;
• ministerstvo musí zajistit, aby školení bylo kvalitní, aktuální a odpovídalo očekáváním učitelů.

Celkově je možné konstatovat, že v roce 1998, na konci pětiletého období, během kterého Fung a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2000] zkoumali využívání SAMS, bylo využívání ještě relativně omezené a spíše se jednalo o využití pro administrativní činnosti, spíše než pro manažerskou podporu fungování školy. Velmi patrný je z výzkumu závěr, že návrhová i implementační fáze SAMS se potýkají s nedostatečnou mírou přístupu orientovaného na klienta (client-centred approach). Autoři předpokládají, že budoucí vývoj SAMS bude charakteristický pokračováním v podpoře administrativních funkcí a silnější orientací na vlastní politiku školy a rozhodovací procesy. Rovněž očekávají [FUNG, LEDESMA 2000], že SAMS bude sloužit jako podpůrný prostředek pro autoevaluace škol.

Dále Fung a Ledesma [FUNG, LEDESMA 2001] považují za žádoucí, aby tvůrci systému těsněji při vývoji spolupracovali se zástupci učitelů (uživatelů) jako s rovnocennými partnery, jejichž názor umožní omezit bariéry užívání informačních systémů školy. Navíc, organizační uspořádání škol a manažerské systémy se do sebe liší, proto by měl vývoj SAMS směrovat k větší flexibilitě a umožňovat například variabilitu z hlediska vstupních dat systému.

V kontextu vývoje internetu a celé oblasti ICT bude muset podle autorů SAMS být do budoucna vyvíjen také s využitím webovských technologií. Úspěšnost a funkčnost systému bude muset být zajištěna také rozšířením podpory integrace SAMS s výukou využívající ICT. Navíc autoři [FUNG, LEDESMA 2000] upozorňují na skutečnost, že v budoucnu bude třeba, aby na trh měly možnost vstoupit také jiní poskytovatelé informačních systémů škol. Podle nich si již i někteří představitelé tamního ministerstva školství uvědomili, že koncept SAMS, založený na centralizovaném financování, vývoji a podpoře, není dostatečně flexibilní, aby byl schopen reagovat na rychle se měnící potřeby škol.

5.4 Perspektivy dalšího vývoje ISŠ

Tatnall a Davey [TATNALL, DAVEY 2000] se zabývají tzv. otevřenými systémy pro oblast vzdělávacího managementu (ITEM [29]) a zdůrazňují několik aspektů. Podle nich je důležité, aby systémy používané pro management a řízení školy byly flexibilní, aby bylo umožněno zapojení škol do tvorby softwaru a bylo umožněno propojení ISŠ s dalšími systémy jako například s knihovnickým systémem. Problematikou rozvoje softwaru pro školní management a řízení se zabývají také Bajec a kol. [BAJEC, KRISPER, RUPNIK 2000], kteří rovněž kladou důraz na flexibilitu a adaptabilitu informačních systémů škol.

Tatnall a Davey [TATNALL, DAVEY 2000] prezentují zkušenosti z Austrálie a tvrdí, že řada školských autorit (obdoba školských úřadů nebo krajských úřadů v České republice) a komerčních tvůrců v minulosti vytvářela ITEM systémy především ve prospěch centrálních školských autorit, spíše než škol. V některých případech docházelo k vytváření systému bez konzultace jejich podoby se školami.

V širším kontextu autoři poukazují na to, že zkušenosti s tvorbou tzv. business information systémů ukázaly, že tzv. otevřené systémy ve větší míře umožňují využít potenciál, který tyto softwarové nástroje nabízí. Dále bylo zjištěno, že uživatelé hodnotí mnohem lépe (z hlediska efektivnosti) využití systémů, na jejichž tvorbě se měli možnost podílet.

Autoři [TATNALL, DAVEY 2000] poukazují na skutečnost, že ve většině australských škol jsou informační a komunikační technologie používány, ovšem školy zpravidla mají k dispozici několik oddělených systémů, které mezi sebou „nekomunikují“. Data je nutné pořizovat a uchovávat v několika informačních systémech. Nabízí se například, aby informační systémy škol „komunikovaly“ se školním docházkovým systémem založeném na identifikačních kartách pro žáky, učitele a ostatní zaměstnance školy. Přístroje typu PDA [30] umožňují, aby každý učitel takový přistroj používal například místo třídní knihy, pro evidenci známek apod. [SMITH, WILD 2001; TATNALL, DAVEY 2000]. Překážky ale spočívají v tom, že není zatím zajištěno, aby jak externí zařízení jako je PDA, tak například knihovnický nebo docházkový systém, „komunikovaly“ s informačním systémem školy.

Nejen, že je třeba několikrát zadávat tatáž data do různých systémů a tím dochází ke zbytečným ztrátám času a zdrojů, ale také aktualizace údajů je za takových podmínek komplikovaná, uvádí Tatnall a Davey [TATNALL, DAVEY 2000]. Proto je podle autorů žádoucí, aby ISŠ umožňovaly importovat data z jiných systémů a také přístup jiných systémů do databází vytvořených v rámci informačního systému školy. Zároveň jsou si Tatnall a Davey vědomi toho, že bude nutné vypracovat určitý standard datových struktur, aby bylo možné koncept tzv. otevřených systémů realizovat [31].

Jak již bylo výše uvedeno, autoři také za velmi žádoucí a užitečné považují, aby návrh a tvorba informačních systémů pro použití škol zahrnovaly konzultace s budoucími uživateli systému (učiteli, managementem školy, rodiči, žáky).

Jako klíčový argument ve prospěch toho, aby informační systémy škol byly tzv. otevřené a umožňovaly přizpůsobení, uvádějí Tatnall a Davey [TATNALL, DAVEY 2000] fakt, že jednotlivé školy jsou různé a jejich informační potřeby jsou do značné míry specifické. Autoři se nedomnívají, že všechny školy budou schopné a budou chtít modifikovat systémy, které budou mít k dispozici. Ale podle jejich zkušeností by školy měly tuto možnost mít k dispozici. Navíc by informační systémy měly být tzv. otevřené také s ohledem na budoucí vývoj, protože lze očekávat, že se objeví další oblasti, ve kterých bude využití informačních systémů škol užitečné.

6. Nabídka v České republice

V úvodu této práce bylo uvedeno, že oblast informačních systémů škol představuje v mezinárodním kontextu relativně novou oblast nasazení informačních systémů typu MIS, a tím spíše to platí pro situaci v České republice. S příchodem nového tisíciletí se i na našem trhu objevily produkty, které základním a středním školám slouží na bázi informačních systémů škol. Příkladem aplikací jsou Škola Online a Bakaláři.

Oba produkty umožňují zejména průběžnou evidenci studijních výsledků, průběžnou evidenci docházky, evidenci osobních údajů učitelů, studentů a rodičů, rychlý přehled o aktuálních výsledcích (studenta/třídy), správu rozvrhů, podporu suplování, vazbu na generátor rozvrhů, export dat do tabulkového procesoru, tisk vysvědčení, možnost plánování školních akcí, výstupy pro zřizovatele (statistické a výkonové ukazatele). Kromě toho je k dispozici možnost přístupu rodičů. Jedná se o modul, který rodičům umožňuje kdykoli získávat informace o studiu žáka prostřednictvím internetu. Je možné okamžitě zjistit, jak žák dochází do školy, jaká ho čekají zkoušení či testy, jak je hodnoceno jeho chování a další informace.

Škola Online je provozována jako hostované řešení v prostředí internetu a pro práci s ní je třeba připojení k internetu a webový prohlížeč. Aplikace Bakaláři není provozována jako hostované řešení a pro práci s ní je třeba provést v dané škole lokální instalaci softwaru.

Míra zájmu tuzemských škol o využívání služeb ISŠ bude jistě ovlivňovat nabídku producentů a to, nakolik budou aplikace „otevřené“ a budou umožňovat přizpůsobení individuálním potřebám jednotlivých škol. Dá se ale očekávat, že, podobně jako v jiných státech, i v České republice bude vývoj směřovat k maximální flexibilitě služeb. Co se týká aktuálních témat, je na místě zmínit, že informační systém školy může být využit pro usnadnění tvorby výstupů pro školní matriku.

7. Závěr

Oblast informačních systémů škol zahrnuje širokého spektrum dílčích témat a na základě poznatků obsažených v předešlých kapitolách je možné konstatovat, že přináší aktuální otázky také do prostředí školských institucí v České republice. Tato práce se v mezinárodním kontextu sice zaměřila pouze na ISŠ pro základní a střední školy, ale do budoucna by určitě bylo zajímavé věnovat se rovněž oblasti vysokých škol a specifickým otázkám, které přináší využívání ISŠ při řízení činnosti vysokých škol.

Co se týká vývoje sféry ISŠ pro základní a střední školy v ČR, s ohledem na zahraniční zkušenosti se dá očekávat několik hlavních trendů. Z hlediska finanční náročnosti spojené s provozováním informačních systémů škol se jako přijatelné zdá být zpřístupnění ISŠ školám prostřednictvím webové aplikace. V takovém případě škola nemusí investovat prostředky do nákupu samotného systému a nutného hardwarového vybavení a postačí jí stávající počítačové vybavení s přístupem k internetu. Na tomto principu je založena činnost obou tuzemských aplikací, které jsou v práci zmíněny. Orientace na poskytování služeb v oblasti informačních systémů škol prostřednictvím webovského rozhraní je patrná také ze zahraničních zkušeností (např. Hong Kong). Jednou z nezastupitelných výhod webového přístupu je skutečnost, že aplikace je snadno dostupná nejen uživatelům z příslušné školy (učitelé, management školy), ale také rodičům žáků.

Mezi možné překážky zavádění ISŠ do prostředí tuzemských základních a středních škol lze zařadit problematiku školení uživatelů systému. Podobně jako v jiných státech může dojít k situaci, že vlivem finančních limitů nebude možné zajistit, aby všichni potenciální uživatelé (učitelé, management školy) absolvovali ucelené vyškolení pro práci s jednotlivými moduly systému. Nemuselo by se totiž podařit zajistit po dobu školení výuku prostřednictvím náhradních učitelů. V důsledku toho by pak jen malá část uživatelů mohla být schopna pracovat se všemi moduly, což by negativně ovlivnilo efektivitu využívání ISŠ.

Míra zájmu tuzemských škol o využívání služeb ISŠ bude jistě ovlivňovat nabídku producentů a to, nakolik budou aplikace „otevřené“ a budou umožňovat přizpůsobení individuálním potřebám jednotlivých škol. Dá se ale očekávat, že, podobně jako v jiných státech, i v České republice bude vývoj směřovat k maximální flexibilitě služeb.

Kromě zmíněných aspektů bude zajímavé sledovat také vývoj v oblasti vzdělávání ředitelů a dalších pracovníků managementu škol. Řízení činnosti školy se spolu s narůstající mírou autonomie škol stává nejen v ČR pro ředitele a celý management školy stále náročnější a vyžaduje osvojit si specifické manažerské schopnosti, znalosti a dovednosti. Užitečné by bylo se v této souvislosti inspirovat například ve Velké Británii nebo v USA. V těchto zemích vedle kurzů dalšího vzdělávání existují na vysokých školách vzdělávací programy zaměřené na management vzdělávání, případně školský management (educational management, school management). V praxi by to tedy v České republice mohlo v budoucnu vypadat tak, že na pedagogických fakultách bude možné studovat obor management vzdělávání. V návaznosti na to by bylo možné stanovit absolvování zmíněného oboru za podmínku pro vykonávání funkce ředitele školy, jako tomu je například v některých regionech ve Velké Británii.

8. Seznam použité literatury

BAJEC, M.; KRISPER, M.; RUPNIK, R. 2000. Developing Software for School Administration and Management. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 45-58. ISBN 0-7923-7493-2.

BAKALÁŘI. 2006. Bakaláři: Systém pro administrativu školy. Webová prezentace projektu [online]. Pachner. [cit. 2006-01-11] Dostupný z WWW: <http://www.bakalari.cz/>.

BALLANTINE, J.H. 2001. The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 5th ed. New Jersey: Prentice-Hall, 2001. ISBN 0-13-025974-8.

BRIDGES, D. 1994. Parents: Customers or Partners? In BRIDGES, D.; MCLAUGHLIN, T.H. Education and the Market Place. London: Falmer, 1994, s. 65-79. ISBN 0-7507-0349-0.

BUSH, T. 2003. Theories of Educational Leadership and Management. 3rd ed. London: Sage, 2003. ISBN 0-7619-4051-0.

CCA. 2005. Zrušení poplatků za přístup do aplikace Žákovská. Článek na portálu ŠKOLA ONLINE. [online] CCA Group. [cit. 2005-12-07] Dostupný z WWW: <http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=4894>.

CITYU. 2006. Office of Chief Information Officer (CIO) of the university [online]. City University, Hong Kong. [cit. 2006-03-17] Dostupný z WWW: <http://www.cityu.edu.hk/cio/>.

ČVUT. 2006. Zadání semestrální práce - informační systém školy [online]. ČVUT. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://krizik.felk.cvut.cz/PIS/cvic/zadani.html>.

DFES. 2002. Education and Skills. 14-19: extending opportunities, raising standards. Consultation document. Department for Education and Skills, 2002.

EARLEY, P.; BUBB, S. 2004. Leading and Managing Continuing Professional Development: Developing People, Developing Schools. London: Paul Chapman, 2004. ISBN 0-7619-4322-6.

EC. 2002. Key Competencies: a developing concept in general cumpulsory education. European Commission, Directorate General for Education and Culture. Brussels: Eurydice 2002. ISBN 2-87116-346-4.

EVEVARD, K.B.; MORRIS, G.; WILSON, I. 2004. Effective School Management. London: Sage, 2004. ISBN 1-4129-0049-2.

FIELD, J. 1998. European Dimensions: Education, Training and the European Union. London: Jessica Kingsley, 1998. ISBN 1-85302-432-5.

FLANAGAN, L.; JACOBSEN, M. 2003. Technology leadership of the twenty-first century principal. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 124-142. ISSN 0957-8234.

FUNG, A.C.W.; LEDESMA, J. 2001. SAMS in Hong Kong Schools: A Centrally Developed SIS for Primary and Secondary Schools. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (ed.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 39-53. ISBN 0-7923-7074-0.

FUNG, A.C.W.; LEDESMA, J. 2000. SAMS in Hong Kong Schools: A User Acceptance Audit. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 121-146. ISBN 0-7923-7493-2.

FUNG, A.C.W.; VISSCHER, A. 2001. A Holistic View of SISs as an Innovation and the Factors Determining Success. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (ed.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 79-95. ISBN 0-7923-7074-0.

GÁLA, L.; POUR, J.; TOMAN, P. 2006. Podniková informatika. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1278-4.

GEWIRTZ, S. ET AL. 1995. Markets, choice and equity in education. Buckingham: Open University Press, 1995. ISBN 0-335-19370-6.

GREEN, A. 1999. et al. Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. London: Institute of Education, University of London, 1999. ISBN 0-85473-573-9.

HALADA, F. 2006. Atestace informačního a evidenčního systému Škola OnLine [online]. CCA Group, 2006, 8.1. [cit. 2006-01-16] Dostupný z WWW: <http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=4939>.

HALADA, F. 2005. Co říká nový školský zákon o moderní administrativě školy? [online]. CCA Group, 2005, 24.8. [cit. 2005-08-31] Dostupný z WWW: <http://www.skolaonline.cz/>.

HEYMANN, H.W. 2003. Why Teach Mathematics? A Focus on General Education. London: Kluwer, 2003. ISBN 1-4020-1786-3.

HIGGINBOTTOM, G.; ROMANO, R.M. (ed.) 1995. Curriculum Models for General Education. New Directions for Community Colleges. Number 92. San Francisco: Jossey-Bass, 1995. ISSN 0194-3081. ISBN 0-7879-9938-5.

HMSO. 1994. Education Reforms in Schools. London: Her Majesty´s Statistical Office, 1994. ISBN 0-11-701789-2.

HUSNÍK, P. 2002. Inflace lyceí: mýtus nebo realita? Učitelské noviny. 2002, roč. 105, č. 13, s. 8-9.

HUSNÍK, P. 2000. Lyceum – alternativa ke gymnáziu. Učitelské noviny. 2000, roč. 103, č. 14/15, s. 56.

HUSNÍK, P. 1997. Víte, co je technické lyceum? Učitelské noviny. 1997, roč. 100, č. 3, s. 9.

HYLTON, A. 2002. A KM Initiative is unlikely to Succeed without a Knowledge Audit. [online] Hylton Asssociates. April 2002. [cit. 2006-03-10] Dostupný z WWW: <http://knowledgemanagement.ittoolbox.com/pub/AH051302.pdf>.

CHOC, D. Moderní vzdělávací systém vyšších a vysokých škol neuniverzitního typu [online]. Internet ve státní správě a samosprávě. Hradec Králové, 3.- 4.4. 2006. Prezentace. [cit. 2006-04-04] Dostupný z WWW: <http://www.isss.cz/program.asp>.

KALOUS, J. 1997. Teorie vzdělávací politiky. Praha: ÚIV, 1997. ISBN 80-211-0247-0.

KAŠPAROVÁ, J. 1994. Technické a ekonomické lyceum – další směr vzdělávání na SŠ. Odborná výchova. 1994/95, roč. 45, č. 7-8, s. 65-66.

KATEDRA. 2006. Zavedení aplikace Katedra. [online] CCA Group. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://katedra.skolaonline.cz/>.

LOGIN. 2006. Prezentace produktu „malý školní informační systém“ [online] LogIn. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://www.sweb.cz/Log.In/prod_sis.htm>.

Masarykův slovník naučný: lidová encyklopedie všeobecných vědomostí. Díl IV. Praha: Československý kompas, 1929.

MASLOWSKI, R.; VISSCHER, A.J. 1999. Formative Evaluation in Educational Computing Research and Development. Journal of Research on Computing in Education. 1999, vol. 32, no. 2, s. 239-255. ISSN 0888-6504.

MAŘÍKOVÁ, H. ET AL. 1996. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-311-3.

McLEOD, R. (jr.) 1994. Information Systems Concepts. New York: McMillan, 1994. ISBN 0-02-379473-9.

MŠMT. 2004. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) . Praha: MŠMT, 2004.

MU. 2006. Informační systém školy v praxi [online] MU Brno. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://www.rect.muni.cz/VZ2003-CZE/UVT.htm>.

MÜLLEROVÁ, L. 2002. Řízení kurikula. Ústí nad Labem: Univerzita J.E.Purkyně Ústí nad Labem, 2002. ISBN 80-7044-316-2.

NEWELL, S. ET AL. 2002. Managing Knowledge Work. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2002. ISBN 0-333-96299-0.

NOLAN, C.J.P.; LAMBERT, M. 2000. Information Systems for Leading and Managing Schools: Changing the Paradigm. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 71-86. ISBN 0-7923-7493-2.

NOLAN, C.J.P.; BROWN, M.A.; GRAVES, B. 2001. MUSAC in New Zealand: From grass roots to system-wide in a decade. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (eds.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 55-76. ISBN 0-7923-7074-0.

NÚOV. 2003. Koncepce dalšího rozvoje oboru 78-42-M Lyceum. Praha: NÚOV, 2003.

NÚOV. 2005. Přehled o počtech žáků podle oborů středoškolského a vyššího odborného vzdělávání (vč. žáků ve speciálním vzdělávání) - šk.r. 2004-2005. 27. leden 2005.

NÚOV. 2006. Přehled o počtech žáků podle oborů středoškolského a vyššího odborného vzdělávání (vč. žáků se zdravotním postižením) - šk.r. 2005-2006. 1. březen 2006.

OECD. 2001. New School Management Approaches. Paris: OECD, 2001.

OPLATKA, I.; HEMSLEY-BROWN, J. 2004. The research on school marketing: Current issues and future directions. Journal of Educational Administration. 2004, vol. 42, no. 3, s. 375-400. ISSN 0957-8234.

OSORIO, J. ET AL. 2000. Educational Centres as Knowledge Organisations Training Future Knowledge Workers: The Role of IT. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 31-44. ISBN 0-7923-7493-2.

PAPÍK, R. 2005. Jak trendy informačního a knihovnického vzdělávání ovlivňují trendy informační profese (úvahy a představy). Knihovny současnosti 2005. Brno: Sdružení knihoven ČR, 2005, s. 26-31. ISBN 80-86249-30-1.

PARKOSOVÁ, D. 2003. Knowledge management a jeho vazba na rozhodovací a plánovací procesy [online]. ÚISK, FF UK v Praze, 2003, 4.11. [cit. 2005-12-16] Dostupný z WWW: <http://www.konjunktura.cz/index.php?w=art&id=1437&rub=451&s=>.

PedF UK. 2006. Sylabus předmětu Správa školních počítačových systémů [online]. PedF UK v Praze. [cit. 2006-01-16] Dostupný z WWW: <http://it.pedf.cuni.cz/intstud/db_intstud/is_long.php?id=54>.

PROCHÁZKA, M. 2001. Lycea jsou podle mne správnou cestou středního odborného školství budoucnosti. Red. Šnajdrová, L. Maturity. 2001, č. 5/6, s. 2-3.

RATCLIFF, J.L. ET AL. (ed.) 2004. Changing General Education Curriculum. New Directions for Higher Education. Number 125. San Francisco: Jossey-Bass, 2004.

ReferNet. 2004. Odborné vzdělávání v České republice: přehledová zpráva. Praha: ReferNet Česká republika, listopad 2004.

SCHILLER, J. 2003. Working with ICT: Perceptions of Australian principals. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 171-185. ISSN 0957-8234.

SELWOOD, I.; SMITH, D.; WISEHART, J. 2000. Supporting UK Teachers through the National Grid for Learning. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 159-171. ISBN 0-7923-7493-2.

SLAVÍKOVÁ, L. 2003. Školský management: Řízení školy a pedagogického procesu. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7290-134-6.

SMITH, D.; WILD, P. 2001. The Future of School Information Systems. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (eds.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 137-160. ISBN 0-7923-7074-0.

SOČ. 1999. Celostátní přehlídka SOČ ´99. Projekt na šestém místě: informační systém školy [online]. P. Plavjanik. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://www.volny.cz/plavjanik/soc.html>.

STAIR, R.M.; REYNOLDS, G.W. 1999. Principles of Information Systems: A Managerial Approach. 4th ed. Cambridge: Course Technology, 1999. ISBN 0-7600-1079-X.

ŠKOLA ONLINE. 2006. Webová prezentace projektu [online]. CCA Group. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://www.skolaonline.cz/>.

TAYLOR, S. ET AL. 1997. Educational Policy and the Politics of Change. London: Routledge, 1997. ISBN 0-415-11870-0.

TATNALL, A. 2001. Design Strategies. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (eds.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 97-113. ISBN 0-7923-7074-0.

TATNALL, A.; DAVEY, B. 2000. Open ITEM Systems are Good ITEM Systems. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 59-70. ISBN 0-7923-7493-2.

TIMES. 2004. Educate now or pay later. The Times Education Suplement. 9.11. 2004. s. 2.

TRHLÍKOVÁ, J.; VOJTĚCH, J. 2004. Názory pracovníků úřadů práce na uplatnění absolventů škol – 2004. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2004.

ÚIV. 2006. Zavedení školních matrik. Tisková zpráva. 4.1. 2006 [online]. Ústav pro informace ve vzdělávání. [cit. 2006-01-16] Dostupný z WWW: .

UK. 2006. Správa školních počítačových systémů: Sylabus předmětu [online]. Pedagogická fakulta UK. [cit. 2006-01-07] Dostupný z WWW: <http://it.pedf.cuni.cz/intstud/db_intstud/is_long.php?id=54>.

VESELÝ, A. 2006. Vzdělávací politika. In POTŮČEK, M. ET AL. Veřejná politika. Praha: SLON, 2006, s. 277-310. ISBN 80-86429-50-4.

VICKERY, B.; VICKERY, A. (eds.) 2004. Information Science in Theory and Practice. 3rd ed. [online]. Munich: K. G. Saur, 2004. Gale Virtual Reference Library. Thomson Gale. Institute of Information Studies & Libr. [cit. 2005-11-08] Dostupný z WWW: <http://find.galegroup.com/gvrl/>.

VISSCHER, A.J. 1995a. A fundamental methodology for designing management information systems for schools. Journal of Research on Computing in Education. 1995, vol. 27, no. 2, s. 231-250. ISSN 0888-6504.

VISSCHER, A.J. 1995b. Computer assisted school administration and management: Where are we and where should we go? Pp. 15-25. In BARTA, L. ET AL. (eds.) 1995. Information Technology in Educational Management. London: Chapman and Hall, 1995. ISBN 0-412-62090-1.

VISSCHER, A.J. ET AL. 2003. Evaluation of the Implementation, Use and Effect of a Computerised Management Information System in English Secondary Schools. British Journal of Educational Technology. 2003, vol. 34, no. 3, s. 357-366.

VISSCHER, A.J.; BLOEMEN, P. 2000. CSIS Usage in School Management: A Comparison of Good and Bad Practice Schools. In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 87-98. ISBN 0-7923-7493-2.

VISSCHER, A.J.; BLOEMEN, P. 1999. Evaluation of the Use of Computer-Assisted Management Information Systems in Dutch Schools. Journal of Research on Computing in Education. 1999, vol. 32, no. 1, s. 172-188.

VISSCHER, A.J.; BRANDERHORST, E.M. 2000. How should School Managers be Trained for Managerial School Information System Usage? In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 147-158. ISBN 0-7923-7493-2.

VISSCHER, A.J.; FUNG, C.W. 2001. Imperatives for Successful Implementation of School Information Systems. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (eds.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 115-133. ISBN 0-7923-7074-0.

VISSCHER, A.J.; WILD, P.; SMITH, D. 2003. The Results of Implementing SIMS in English Secondary Schools. In SELWOOD, I. ET AL. 2003. Management of Education in the Information Age: The Role of ICT. London: Kluwer, 2003, s. 34-45. ISBN 1-4020-7430-1.

VYMĚTAL, J.; DIAČIKOVÁ, A.; VÁCHOVÁ, M. 2005. Informační a znalostní management v praxi. Praha: LexisNexis CZ s.r.o., 2005. ISBN 80-86920-01-1.

WASSINK, H. ET AL. 2003. Cause maps and school leaders´ tacit knowledge. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 5, s. 524-546. ISSN 0957-8234.

WEBBER, C. F. 2003. New technologies and educative leadership. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 119-123. ISSN 0957-8234.

WILD, P. ET AL. 2000. Has a Decade of Computerisation Made a Difference in School Management? In NOLAN, C.J.P.; FUNG, A.C.W.; BROWN, M.A. Pathways to Institutional Improvement with Information Technology in Educational Management. London: Kluwer, 2000, s. 99-120. ISBN 0-7923-7493-2.

WILD, P.; WALKER, J. 2001. The commercially developed SIMS from a humble beginning. In VISSCHER, A.; WILD, P.; FUNG, A. (ed.) Information technology in educational management. London: Kluwer Academic. 2001, s. 19-38. ISBN 0-7923-7074-0.

WILDY, H. ET AL. 2004. The international study of leadership in education: Monitoring decision making by school leaders. Journal of Educational Administration. 2004, vol. 42, no. 4, s. 416-430. ISSN 0957-8234.

YUEN, A.H.K. ET AL. 2003. ICT implementation and school leadership: Case studies of ICT integration in teaching and learning. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 158-170. ISSN 0957-8234.

ZELENY, M. 2005. Human systems management: Integrating Knowledge, management and systems. New Jersey: World Scientific, 2005. ISBN 981-02-4913-6.