V tomto pokračování sloupku se začneme zabývat souvislostmi informační gramotnosti a vzdělávacího procesu. Obsah pojmu informační gramotnost v posledních letech velmi výrazně mění v souvislosti s reformami, které probíhají v oblasti vzdělávání. Vztah učení a informační gramotnosti je patrný již z definice ALA, se kterou jsme se v plném znění seznámili hned v úvodním sloupku: "... Informačně gramotní lidé se naučili učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit..." [1] Spojení koncepce informační gramotnosti a vzdělávacího procesu dodalo této problematice nový rozměr. Tématem se začaly zabývat vzdělávací instituce a asociace, které se snaží prosadit zařazení informační výchovy (tj. procesu vedoucího ke zvýšení informační gramotnosti) do studijních programů. Jako příklad je možno uvést prohlášení U. S. Association of Supervision and Curriculum Development (ASCD), které mimo jiné říká: "Informační gramotnost, schopnost efektivně vyhledat, zpracovat a využívat informace, umožňuje jedinci využívat příležitosti, které nabízí současná informační společnost. Informační gramotnost by měla být součástí vzdělávání každého studenta. ASCD vyzývá školy a univerzity, aby zařadili programy na zvyšování informační gramotnosti do studijních plánů všech studentů." [2]

O významu, který začal být problematice informační gramotnosti přikládán, svědčí i následující tvrzení z článku dvojice autorů LENOX a WALKER: "Dynamicky se měnící prostředí informační společnosti posledních dvaceti let způsobilo, že získání znalostí a dovedností spojených s informační gramotností průběhu formálního vzdělávání se stalo nejen nutností, ale i morálním právem." [3] V této chvíli bylo jasně naznačeno, že problematika informační gramotnosti by již neměla být spojována výhradně s knihovnami. Knihovníci by si měli uhájit hlavní roli při zavádění programů na její zvyšování, ale měli by při jejich vytváření zasáhnout i daleko za hranice samotné knihovny.

O nutnosti přispívat formálním vzděláváním ke zvyšování informační gramotnosti tedy není pochyb. Přispělo k tomu především stále více se prosazující téma celoživotního vzdělávání, pro něž jsou znalosti a dovednosti, které charakterizují informačně gramotného člověka, nezbytné a na které se studenti musí připravovat již během studia ve škole. Stále se ale v odborné literatuře vedou diskuze o různých způsobech pojetí této problematiky. Již zmínění autoři LENOX a WALKER v tomtéž článku velmi důrazně odmítají chápání informační gramotnosti jako samostatné a oddělené disciplíny. Spíše zastávají názor, že by všechny hlavní zásady s ní spojené měly prostupovat celým vzdělávacím procesem. Vyslovují se tedy spíše pro zařazování takových prvků do výuky, které podpoří zvyšování informační gramotnosti, ale zároveň ji přímo propojí s možností praktického využití. Dle jejich názoru se jedná spíše o princip než o samostatnou disciplínu.

Naproti tomu se objevují názory, [4] že by informační gramotnost mohla být chápána jako samostatná akademická disciplína a jako taková by měla být vyučována ve zvláštních kurzech. Osobně se přikláním spíše k prvnímu pojetí. Domnívám se totiž, že není možné vyučovat informační gramotnost stejným způsobem, jakým vyučujeme například matematiku nebo dějepis. Je samozřejmě velmi důležité vytvářet kurzy, které přispívají k jejímu zvyšování, ale vzhledem ke komplexnosti celé problematiky můžeme jen stěží pokrýt celou šíři znalostí a dovedností, které by měl informačně gramotný člověk získat, a samotný kurz tedy nestačí. Mělo by existovat co nejširší spektrum iniciativ, které se budou podílet na vytváření takového prostředí na vysokých školách, jež bude studenty motivovat k získání znalostí a dovedností umožňujících úspěšné zvládání studijních a posléze i pracovních povinností.

K pojetí informační gramotnosti z hlediska vzdělávání se připojuje i ALA, která v již několikrát citované zprávě z roku 1989 uvádí: "Nejsou požadovány jen nové osnovy, spíše by se mělo jednat o restrukturalizaci celého vzdělávacího procesu. Vzdělávání by mělo být založeno na práci s informačními zdroji, které bychom měli využívat pro vzdělávání i řešení všech našich problémů i po ukončení formálního vzdělávání. Studenti tak získají nejen schopnost kritického hodnocení získaných informací, ale zároveň budou vybaveni a motivováni k celoživotnímu vzdělávání." [5] Význam informační gramotnosti pro vzdělávání je z výše uvedených argumentů zcela zřejmý. V tomto okamžiku se hlavním úkolem stává vytváření rozmanitých (formou i obsahem) programů, které budou studenty motivovat k práci s informačními zdroji a k jejich využívání nejen pro řešení svých studijních úkolů, ale i pro každodenní život. Určitou formou by se toto mělo dít během celého vzdělávacího procesu, kterým každý člověk projde, tedy již počínaje základními školami, ale velmi intenzivně především na školách středních. To z toho důvodu, že většina lidí neabsolvuje žádný z vysokoškolských studijních programů, ale přesto by měli mít šanci být připraveni pro celoživotní vzdělávání. Tyto iniciativy v primárním a sekundárním vzdělávání jsou ovšem velmi rozsáhlou kapitolou samy o sobě. My se ale v dalších číslech zaměříme především na problematiku zvyšování informační gramotnosti na vysokých školách, které jsou v současném systému formálního vzdělávání poslední příležitostí k seznámení se nejen s principy práce s informacemi, ale i se zákonitostmi fungování současné společnosti, která je založena na znalostech, komunikaci informací a jejich využívání. Jak dosáhnout toho, aby absolventi vysokých škol mohli být dle všech dostupných kritérií považováni za informačně gramotné? Náznaky odpovědí na tuto otázku v podobě dosavadních zkušeností u nás i v zahraničí se budou postupně objevovat v následujících pokračováních tohoto sloupku.