Sorry, you need to enable JavaScript to visit this website.

Dramatická výchova jako cesta k četbě

Čas nutný k přečtení
39 minut
Již přečteno

Dramatická výchova jako cesta k četbě

0 comments
Anglicky
English title: 
Creative dramatics as a way to reading
English abstract: 
<p>The subject of the thesis is the application of creative dramatics in work with child readers. In the opening chapters, we are being acquainted with the subject of creative dramatics and its potentials in library work with children and teenagers. Some practical suggestions and instructions on how to apply creative dramatics in library work are given later. </p> <p>The aim is to show that creative dramatics as a motivation for reading books really works. The thesis deals more closely with work with the literary works for the purpose of literary-dramatic lessons and creation of the lessons' structure. The structure of the lesson is formulated theoretically here, and is followed below by the chapter which implies work with particular books. </p> <p>Three more examples of practice proven literary-dramatic lessons, which were conceived by the author of the thesis, are mentioned in the supplement. <i>(The abstract refers to the original text.)</i> </p>
Poznámka redakce: Text je výtahem z diplomové práce obhájené na Ústavu informačních studií a knihovnictví FF UK v lednu 2009.

Záznam původní práce:
MACHKOVÁ, Tereza. Dramatická výchova jako cesta k četbě [Creative dramatics as a way to reading]. Praha, 2008. 88 s., 14 s. příl. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví. Vedoucí diplomové práce PhDr. Lidmila Vášová.


Vzbudit zájem o četbu u dnešních dětí není nejjednodušším úkolem. Nestačí jim ukázat krásnou knihu, s krásnými obrázky, se zajímavým příběhem. Čtení je námaha, kterou děti, zvyklé pasivně přijímat programy televize nebo vyvíjet v podstatě podobně pasivní aktivitu při hraní počítačových her, nebudou ochotny jen tak podstoupit.

V dnešní době na dítě působí nepřeberné množství podnětů z moderních médií (televize, počítač, internet) v čím dál větší míře. Dítě má také možnost vybrat si pro svůj volný čas činnost z velmi široké nabídky. Od knihoven, jako volnočasových zařízení, vyžaduje tento stav velkou míru nápaditosti a tvořivosti. Aby zaujaly děti pro knihy a umění, musí jim nabídnout zajímavou protiváhu. Měly by být místem, kde se občas dějí vzrušující a fantastické věci, kde se (dítě) může setkávat s kamarády a vrstevníky a kde se může seznámit se spoustou zajímavých lidí při nejrůznějších besedách (…), místem, kam může dítě kdykoliv přijít, kde je nikdo neokřikuje a nekárá, ale naopak se o něj s hlubokým porozuměním zajímá (Blažková). Dramatická výchova může knihovně v mnohém pomoci, aby se takovým místem stala. Zejména díky neformální, partnerské a přátelské atmosféře, která je jí vlastní. Díky dramatické hře může dítě příběh a téma knihy vnímat aktivně, prožívat je, přinášet své podněty, ovlivňovat děj, poznávat v rolích postoje jiných lidí.

Dramatická výchova je chápána jako výchovně-vzdělávací směr, který rozvíjí estetické cítění a sociální dovednosti dětí, mládeže i dospělých pomocí divadelního a dramatického umění. Stejně jako divadlo spojuje v celek prvky literárního, výtvarného a hudebního umění, je i dramatická výchova jejich syntézou a používá techniky z nich vycházející. Metody dramatické výchovy nabízejí možnost vstoupit do knihy a zkoumat příběh zevnitř. Pro malé děti je přirozené „hrát si“ na pohádky, které slyšely nebo viděly. Podobné hry jsou schopny i starší děti, dokonce i dospělí. (Potřebují jen více času pro překonání ostychu.) Dramatická výchova z této přirozené hry vychází. Dává jí hlubší smysl a téma, vede ji určitým směrem, strukturuje ji. Tento způsob práce s textem dává dětem příležitost domýšlet a rozvíjet děj nebo některé jeho motivy a umožňuje i pracovat s momentem překvapení, kdy děti musejí bezprostředně reagovat na okolnosti, které příběh nastoluje (Irina Ulrychová, Hrajeme si s pohádkami, s. 11).

Metody dramatické výchovy, zejména dramatická hra, mohou být uplatněny ve všech formách práce s dětskými čtenáři. Při exkurzích, lekcích informační výchovy, ve čtenářských kroužcích nebo v literárních besedách. Navíc nám nabízí formy nové, jako například literárně-dramatickou lekci. Jejím cílem je přiblížit dětem jednu určitou knihu formou hry a umožnit jim vstoupit do jejího příběhu. Oproti besedě, kde jsou metody dramatické výchovy doplňkem dění, je literárně-dramatická lekce celkem, který stojí na dramatické hře v rolích.

Struktura literárně dramatické lekce

Jakýkoliv program pro děti, ať je jím beseda, lekce informatické výchovy nebo dramatická lekce, je nutné strukturovat podle určitých zásad. Pro inspiraci není třeba chodit daleko, stačí pohlédnout na dílo „učitele národů“ Jana Amose Komenského, který nabádal pedagogy mimo jiné k důkladné přípravě vyučování a hledání vhodných metod předání té které části učiva tak, aby žáci mohli své nové poznatky co nejlépe a nejdříve prakticky využít. Dramatická výchova v mnohém vychází z principů výchovy a vzdělávání, které Komenský hlásal. (Bohužel by se dalo říci, že se jeho odkazu drží více než české školství.)

Nemá smysl, aby děti pouze poslouchaly dlouhý a v mnohém nezajímavý výklad. Daleko více si odnesou, když se mohou samy zapojit, byť jen slovně. Ve chvíli, kdy začnou o problematice diskutovat, začnou o ní také přemýšlet a nové informace si zapamatují snadněji a dlouhodoběji. Dramatická výchova nabízí navíc i možnost zapojit se fyzickým jednáním. Dítě vstupuje do příběhu a jedná v něm za sebe nebo za postavu. Ačkoliv celou dobu ví, že je vše pouze fikce, své jednání skutečně prožívá a získává plnohodnotnou zkušenost. Pokud pracujeme s dětmi tímto způsobem, je podmínkou mít lekci pečlivě vystavěnou krok po kroku. Skupina dětí by měla na konci lekce objevit smysl toho, co se dělo, a dojít k určitému závěru či poselství (např. je dobré si navzájem pomáhat).

Při využívání dramatické výchovy v knihovně stojí vedle sebe dva hlavní cíle lekce. Jednak již zmíněné poselství pro skupinu i každého člena zvlášť a pak, stejně důležitá, motivace k přečtení předlohy. Cílem knihovníka by mělo být vzbudit v dětech zvědavost „jak to bylo dál“ nebo „jakým způsobem situaci řešil hrdina“.

Vzhledem ke vztahu dramatické výchovy k divadlu doporučuje většina odborníků inspirovat se klasickou aristotelovskou stavbou dramatu. Tato se skládá z pěti částí: expozice (vysvětlení, úvod do děje), kolize (střetnutí, konflikt), krize (vrchol dramatu, rozhodnutí), peripetie (obrat v ději, nové komplikace), katastrofa (rozuzlení zápletky). Drama vystavěné podle této struktury divákovi postupně odkrývá příběh plný napětí a překvapení, nechá jej vydechnout, jen aby vzápětí přišel nečekaný otřes. Podle Aristotela přináší divadelní představení divákům očistu duše a mysli (katarzi), která blahodárně působí na lidskou psychiku. Stejného efektu můžeme dosáhnout i během práce s dětmi. V článku Strukturovaná dramatická hra nabízí Dana Svozilová možnost, jak ve struktuře lekce dramatické výchovy tuto klasickou stavbu použít. Vychází ze způsobu práce anglických učitelů dramatické výchovy Neelandse, Dobsona a Gooda, který prověřila praxí a převedla do českého prostředí.

  1. Návnada (expozice) - smyslem je získat pozornosti dětí a zaujmout je pro téma nebo prostředí.
  2. Budování víry (kolize) - vstup do světa hry, zabydlení se v prostředí a rolích.
  3. Akce (krize) - série akcí, které rozvíjí příběh, přinášejí informace a posunují děj; lektor odhaluje další souvislosti.
  4. Vývoj (peripetie) - hlubší prozkoumávání problému a souvislostí z více stran; vzniká paralela mezi příběhem a skutečností.
  5. Reflexe (katastrofa) - zhodnocení procesu těmi, kdo jím prošli; účastníci nalézají vlastní smysl a významy toho, co se odehrálo, a propojují je se svým životem a zkušenostmi.

Uvedenou stavbu lekce používá a doporučuje většina odborníků - praktiků. Můžeme se s ní setkat, absolvujeme-li semináře vedené Irinou Ulrychovou, Radkem Marušákem, Romanem Černíkem, Tomášem Doležalem, Petrou Rycheckou a dalšími. Irina Ulrychová je uznávanou odbornicí v oblasti dětského divadla a dramatické výchovy. V posledních letech se prakticky i teoreticky specializuje na strukturované drama, které nazývá „příběhové drama“, a o tomto způsobu práce také publikuje. V letech 2004 a 2005 vycházela v časopise Tvořivá dramatika na pokračování její práce Drama a Příběh, která je, vedle výše zmíněného článku Dany Svozilové a studijního textu Evy Machkové Volba literární látky pro dramatickou výchovu, jedním z hlavních teoretických zdrojů pro tuto kapitolu. Stěžejním pramenem jsou ale mé osobní, praxí prověřené zkušenosti, které jsem získala jako účastník seminářů a dílen vedených zmíněnými odborníky - praktiky a v neposlední řadě i svou vlastní lektorskou činností v Centru volného času Lužánky v Brně.

Literárně dramatická lekce pro potřeby knihovny je jakýmsi jednodušším typem strukturovaného dramatu. Tím není myšleno, že strukturované drama jako takové nemá v knihovně své místo a opodstatnění. Jde ale o velmi náročný způsob práce, kdy je zapotřebí mnoho času pro přípravu i provedení (časový úsek potřebný pro strukturované drama je značně delší než u běžné literární besedy), a také účastníci by měli již mít alespoň základní zkušenost se způsobem práce formou dramatické výchovy. Můžeme strukturované drama začlenit, pokud máme stálou skupinu, s níž pracujeme (např. literárně dramatický kroužek), nebo můžeme nabídnout učiteli, který s knihovnou úžeji spolupracuje.

Při vypracovávání struktury nejde jen o to mít stanovené pořadí jednotlivých her a aktivit, ale o poskládání tematických bloků tak, aby tvořily souvislý celek jak z hlediska logiky, tak i po emocionální stránce. Tento celek musí mít jednoznačný začátek, vrchol a konec - směřovat odněkud někam. Účastníci procesu by měli v závěru dospět k nějakému poznání (novému, nebo si potvrdit předešlou zkušenost) a mít dojem, že to, čeho se zúčastnili, mělo smysl. Minimálně alespoň ten, že společně něco tvořili a bavilo je to.

Samozřejmě, že důležitější než připravená struktura je okamžitá reakce na aktuální potřeby dětí. Je dobré si v rámci přípravy promyslet více variant, jak by co mohlo fungovat a jak děti nenápadně směřovat. Nakonec stejně musíme improvizovat podle situace, která vznikne. Také je důležité vycítit, kdy situace vyžaduje děti direktivněji vmanipulovat tam, kde je potřebujeme mít, aby lekce vyzněla efektivně. Nikde nelze nastudovat, jak se kdy zachovat – nejdůležitější je cit a intuice lektora. Musí mít k dětem blízko a naslouchat jim nejen ušima a očima, ale celým tělem i duchem.

Od textu ke struktuře

Plán práce s předlohou je v první řadě ovlivněn typem práce s dětmi (interní nebo směřující k veřejnému představení, jednorázová akce či dlouhodobější práce se stálou skupinou) a počtem lekcí, které má naplnit. V práci na představení půjde o proces, který může trvat i rok. I v interní práci skupiny se můžeme zabývat delší dobu jednou předlohou, a to v případě, jde li o silné téma, kterým je skupina plně zaujatá. Blok lekcí pak musí být vhodně motivován, abychom udrželi pozornost a zájem dětí. Častěji však bývá předloha námětem pouze pro jediné setkání. Tento případ se také týká využití dramatické výchovy v knihovnické práci.

Vybrané dílo je třeba před začátkem práce připravit a práci s ním naplánovat. V odborné literatuře je možno najít mnoho návodů, jak analyzovat a rozebírat text. Níže uvedený pochází opět od Evy Machkové:

Analýza textu

Prvními otázkami, na něž je nutno si odpovědět, jsou: Je předloha pro děti zajímavá? Co jim sdělí? Jaké jejich potřeby může uspokojit? Dále se musíme zabývat kompozicí díla, dramatickými situacemi, postavami a prostředím, zda jsou pro děti přitažlivé a zajímavé, zda jim přinesou nějaký nový poznatek či pocit, zda je obohatí.

Hledání témat

Je potřeba najít v příběhu téma pro danou skupinu, které jim přinese nové poznání o životě. Téma musí naplňovat i pedagogický cíl práce.

Výběr variant příběhu

Některé příběhy jsou zpracovány v rozdílných verzích. Nejčastěji jde o lidové pohádky ve zpracování různých sběratelů, ale také o mytologické příběhy a migrační pohádky ve verzích jednotlivých národů. V případě, že jsme zvolili podobný námět, je dobré vybrat z dostupných variant tu, která nejlépe odpovídá našemu záměru.

Úprava textu

Předlohu je nutno upravit, což bývá někdy problém. Stane se, že se soubor zamiluje do autorova textu a nedokáže v něm provést dostatečný rozsah škrtů. Ale v rámci vytyčeného cíle a tématu práce je třeba odstranit nedějové části textu a odbočky od hlavní dějové linie. To platí pro divadelní zpracování. Pro literárně dramatickou lekci je potřeba vybrat si vhodné pasáže, které použijeme.

Pokud máme vybraný text, v něm nalezené téma, kterým se chceme spolu s dětmi zabývat, je třeba zaměřit se na linku příběhu, rozdělit si jej do sekvencí a situací, které tvoří vývoj děje. Jádrem každého příběhu (a také struktury dramatické lekce) je situace, ve které je odstartováno dramatické dění. Postavy jsou postaveny před problém, který musí začít svým jednáním řešit. (Např. ve známé pohádce O červené Karkulce je tímto okamžikem chvíle, kdy Karkulka prozradí vlkovi, kde bydlí babička. Tím začíná veškeré nebezpečí jak pro Karkulku, tak pro babičku.)

V Aristotelově stavbě dramatu je tato situace nazývána kolize. V dramatické výchově se setkáme s označeními problémová situace, dramatická situace nebo konfliktní situace. Případně se ještě může v odborné literatuře objevit anglický termín „focus“ (psán i počeštěle „fokus“), někdy překládán jako „ohnisko“, kterým je označováno totéž, tedy jádro dramatičnosti příběhu obsahující problém, na něž je zaměřeno (dalším možným překladem termínu „focus“ je „zaměření“). V této práci bude používán termín Iriny Ulrychové „problémová situace“, který nejlépe označuje to, co musíme v textu nalézt, tedy zajímavý problém přesahující i do světa dnešních dětí. Ulrychová vysvětluje (Drama a příběh : 2. Problémová situace, s. 1), že problémová situace je situace, která v sobě obsahuje nějaký problém, ať už zjevně konfliktního, nebo jen potenciálně konfliktního rázu.

Situace (veškeré situace příběhu) jsou pro dramatickou výchovu stěžejním prvkem, stejně jako pro divadlo. Právě v nich probíhá dění příběhu (je nutno vyškrtat si všechny ty, které odbočují od hlavního linky příběhu). Postavy jednáním projevují své charaktery a vztahy, usilují o své cíle. V situacích nalézáme materiál pro lekci. Nejen problém, kterým se spolu s dětmi chceme zabývat z více úhlů pohledu, ale také indicie k jeho rozřešení, postavy a jejich odlišné charaktery a přístupy k problému (např. smrt krále Hamleta se různě dotýká jeho syna, bratra, manželky a dvořanů). Situace nám také nabízejí konkrétní okolnosti a prostředí.

V neposlední řadě je třeba se na řazení po sobě jdoucích situací podívat z hlediska struktury lekce - zda je použijeme tak, jak je vytvořena autorem (od začátku nebo od konce), vybereme jen některé (problémová situace a úvod do ní – zbytek potom necháme na dětech, ať se s problémem vyrovnají vlastními silami), nebo si vypůjčíme jen některé prvky (postavy či prostředí nebo okrajové dění) a dovolíme vzniknout příběhu novému.

Ze všeho nejdříve si musíme stanovit téma a poselství, ke kterému chceme děti dovést. Nestačí pouhé převyprávění příběhu, byť hravou a poutavou formou. Každé kvalitní literární dílo v sobě kromě příběhu nese téma či témata, nad nimiž může čtenář přemýšlet. Navíc mu závěr přináší poučení nebo poselství (např. osud prvních dvou prasátek v pohádce Tři prasátka nám sděluje, že lenost a pohodlnost nás může stát život.) K tomuto poselství a zamyšlení nad ním bychom měli celou lekci směřovat.

Není potřeba pokoušet se dovést děti rovnu k nějakému hlubokému poznání. Lekce může v jejich myslích zanechat drobnou zkušenost, která časem dozraje a přispěje k poznání určitého jevu. Pokud se skupinou nemáme šanci pracovat soustavně a pravidelně, nemá smysl sledovat velké cíle. Lépe je brát tuto práci jako rozhození semínek: některá vyklíčí, vyrostou a dozrají. I za předpokladu, že je naší prioritou seznámit děti s literárním dílem, je lépe zabývat se spíše tématem díla než pouze jeho dějem.

Stavbu lekce ovlivňuje, zda děti předlohu znají předem, či se s ní teprve mají seznámit. Je potřeba se zamyslet, jak a kdy se literární dílo objeví. Správnou taktikou můžeme docílit efektivního vstupu literatury. Existují tři možnosti, jak to udělat:

  1. Text je znám předem z vlastní nebo společné četby. Aktivity se pak obracejí k textu, hlouběji mapují téma a směřují k jeho interpretaci nebo jsou textem motivovány, domýšlejí pokračování či variují situace.
  2. Text není skupině znám, je cílem, k němuž práce směřuje. Aktivity nastolují téma, námět, dobu, postavu, situaci. Na jejich základě vzniká nový pohled na dílo nebo zcela jiný příběh na motiv díla. Na závěr práce se může text objevit a být jakýmsi shrnutím nebo myšlenkovým vyvrcholením. Cílem použití této možnosti může být probuzení zájmu o četbu určité knihy.
  3. Poslední možností je, že se skupina s předlohou seznamuje v průběhu práce. Odkrývání textu je přerušováno dramatickými aktivitami.

Struktura lekce by měla procházet několika fázemi. Měla by mít úvodní část, vrchol a závěrečnou reflexi. Ideálem je již zmíněná pětidílná stavba. Neznamená to, že lekce nutně musí mít pět částí, ale měla by zhruba projít fázemi, které jsou ve struktuře Dany Svozilové obsaženy.

Pro přípravu struktury lekce je nejlepší začít problémovou situací, kterou chceme použít. Od ní pak postupovat zpět (jak ji uvedeme a navodíme, které aktivity k tomu použijeme) a kupředu (jaké překážky budou účastníci překovávat, které cesty k řešení jim nabídneme, k čemu by měli/mohli dojít). Jednotlivé dílčí hry a aktivity volíme tak, aby na sebe logicky navazovaly a podporovaly stavbu a téma lekce. Vše by mělo tvořit kontinuální celek, tak aby v závěru bylo všem jasné, proč co dělali a že to vše mělo nějaký smysl. Například pokud začleníme výtvarnou aktivitu (jako oživení nebo relaxaci), měl by se její výsledek nějak smysluplně použít v průběhu lekce, nejlépe pomoci při řešení problému. Na stavbu lekce má vliv také věk těch, kterým je určena. Obecně platí, že čím jsou děti starší, tím je potřeba více promyslet a propracovat motivaci k jednotlivým činnostem.

Při tvorbě lekce nesmíme zapomínat na hrubý časový plán. Úvodní část by měla být svižná a neměla by zabírat mnoho času. Orientačně si lze stanovit, že seznamování, navození prostředí a nástin problému by neměl zabrat více než třetinu lekce. U všech aktivit bychom se měli pokoušet odhadovat, kolik času nám zaberou. Vrchol lekce, tedy chvíle, kde jsou účastníci nejhlouběji vtažení do řešení problému a daří se jim postupovat k cíli, by se měl odehrát ve tří čtvrtinách lekce (např. diskuze o spojení skupin - národů a stanovení podmínek spolupráce vytvoření smlouvy). Na konec lekce musíme ponechat čas pro reflexi. Pro každý případ si lektor musí připravit otázky, kterými by děti přiměl k reflektování toho, čím prošly. Může se stát, že nebudou mít potřebu ani chuť své dojmy sdělovat. Jindy se zase stane, že se rozběhne dlouhá zanícená diskuze.

Postup práce na literárně dramatické lekci by tedy mohl vypadat následovně:

  1. Výběr literárního díla a jeho rozbor.
  2. Volba tématu (všechny další kroky je nutné dělat v souladu s ním).
  3. Určení cílů lekce v oblasti knihovnické a osobnostně sociální.
  4. Výběr situací, které je možno použít pro lekci – s ohledem na zvolené téma.
  5. Určení problémové situace – nese problém, který se týká tématu.
  6. Vymýšlení a seřazení jednotlivých činností, které naplní lekci tak, aby podporovaly téma a vedly k vyřešení problému.
  7. Příprava otázek a podnětů pro závěrečnou reflexi.

Obecná struktura lekce

V následující kapitole jsou podrobněji popsány jednotlivé části struktury literárně dramatické lekce. V podstatě odpovídají stavbě nastíněné Danou Svozilovou a vycházejí z ní. Strukturu jsem zformulovala na základě svých praktických zkušeností s lekcemi dramatické výchovy, kterých se zúčastnila a které jsem sama vytvořila a realizovala. Jde o jakousi úpravu strukturovaného dramatu pro potřebu knihovnické práce s dětmi. Bylo by správné zde uvést další zdroje inspirace, kterými jsou: publikace Silvy Mackové Dramatická výchova ve škole z roku 1995, absolvované lekce a semináře vedené Radkem Marušákem a praktické rady Tomáše Doležala (supervizora mých programů CVČ Lužánky). Uvedená struktura odpovídá příkladům literárně-dramatických lekcí, popsaných v této práci. Je tedy prověřena praxí a lze se jí řídit jako doporučením stavby lekce.

Jednotlivé části struktury nejsou striktně oddělitelné. Plynule navazují jedna na druhou a mnohdy se prolínají. Rozdělení je tedy třeba brát orientačně, jako souhrn toho, co všechno by lekce měla obsahovat, aby působila jako funkční celek.

1. Navození prostředí (tématu), seznámení a rozhýbání

V úvodu lekce je potřeba děti připravit na to, co je čeká. Ze všeho nejdříve se musí seznámit se způsobem následující práce, tedy s tím, že se budou aktivně a tvořivě projevovat a ne pouze pasivně přijímat. První aktivity by tedy měly být zaměřené na psychofyzické naladění a naznačení tématu, kterým se celý program zabývá. K tomu se nejlépe hodí pohybová seznamovací hra. U menších dětí (do deseti let) je dobré zařadit honičku nebo podobnou hru, při níž „se vyřádí“. Smyslem je, aby vybily přebytečnou energii a zklidnily se. Malé děti se k podobným aktivitám motivují velmi snadno. Problémy nastávají s dětmi staršími deseti let. Zde je potřeba najít si účinný „fígl“, jak je přes počáteční odpor zaujmout pro hru. I děti středního a staršího školního věku jsou hravé, jen jim déle trvá překonávání bariér, které v nich jejich okolí vytvořilo, a uvolnění se. Pro takovou skupinu je nutné, aby začátek lekce byl dostatečně efektivní a vtáhl je do dění rychleji, než začnou přemýšlet nad možností ztrapnění.

Aktivita po úvodním seznámení by měla být volena s ohledem na téma lekce nebo prostředí, ve kterém se budou děti po zbytek programu pohybovat. Například odehrává-li se příběh mezi indiány, je vhodné zeptat se nejprve, co o nich vědí. Pomoci jim dát dohromady základní informace o životě indiánů (jak vypadají, kde bydlí, čím se živí, jaké mají zbraně atd.) a zahrát si na indiánskou slavnost nebo na lov bizona. Velmi funkční (i u starších dětí) je vytvořit společnými silami nějaký objekt nebo obraz na velkém papíře, který prostředí zastoupí. Vděčné jsou mapy, plány domů, umístění předmětů denní potřeby do prostoru apod. Někdy se podaří najít i způsob, jak již do úvodních her začlenit odraz následujícího dění.

Tím, že se děti hned na začátku mohou fyzicky pohybovat v prostředí, které samy vytvářejí (lektor je svými instrukcemi pouze směřuje) a hrát samy sebe nebo vymyšlenou postavu a její jednání v drobných situacích, zažijí si prostředí a na další informace už reagují spontánně v rolích. Jde v podstatě o prozkoumání a ohmatání doby a místa, které nezprostředkuje ani četba odborné knihy, ani přednáška nejlepšího znalce.

Podíváme-li se na strukturu Dany Svozilové uvedenou výše, odpovídá tato část lekce návnadě a budování víry. Ve strukturovaném dramatu musí jít o velmi propracované celky, které mohou zabrat i několik setkání skupiny. Pro literárně-dramatickou lekci v knihovně stačí náznak, který umožní dětem nahlédnout do prostředí, v němž se pohybuje hrdina knihy a nyní do něj vstoupí i ony.

2. Nástin problémové situace

Poté, co se děti seznámí s prostředím příběhu, případně se v něm zabydlí, by měl přijít výrazný zvrat, přinášející problém nebo ohrožení skupiny. Čím je nebezpečí hrozivější, tím lépe. Samozřejmě nejde o to děti vyděsit, spíše je vyprovokovat k hledání řešení. Zde je chvíle pro předlohu, podle níž pracujeme. Uvedeme děti do situace, která zhruba odpovídá problému, s nímž se musí vyrovnávat hrdina. Jde o moment, kdy se stane něco zlého, co je potřeba řešit. Samotná kniha by se měla objevit až v závěru lekce, proto je lepší pasáž převyprávět, nebo i přehrát. Dětem v rolích by mělo být jasné, že jsou vážně ohroženy. Toho je možné docílit napadením prostředí, které si v úvodní fázi lekce vytvořily.

Lektor zde může vstoupit do role. Hodí se být buď reprezentantem nebezpečí (černokněžník, velitel nepřátelského vojska či jejich posel), nebo tím, kdo vyzve děti k řešení, případně jim předá indicie k dalšímu postupování (otec unesené princezny, kouzelná babička). Vstup do role musí být jednoznačný, jednoduchý a rychlý. Jako znak stačí výrazná pokrývka hlavy nebo jiná část oděvu (celý kostým neumožňuje rychlé změny rolí). Lektor by také měl zaujmout vhodné držení děla, tón hlasu a styl mluvy tak, aby odpovídal zvolené postavě. Pokud lekci vedou dvě osoby, mnohé se ulehčuje. Jeden se může plně soustředit na svůj herecký výkon, druhý se začlení do skupiny dětí a pomáhá jim reagovat na nastalou situaci. Nebo mohou společně sehrát scénku, kde sdělí dětem vše důležité.

Jednou z velmi funkčních technik, jak podat co nejvíce potřebných informací, je takzvaná „horká židle“. Postava si sedne na židli a odpovídá na otázky, které jí děti kladou. Skupina, s níž tuto techniku používáme, musí být schopná cíleně klást otázky, respektovat hru (s dětmi v pubertě tato technika nebývá snadná) a jasně formulovat. Je proto vhodné používat ji s již zkušenějšími dětmi. Opět se zde hodí spojenec uvnitř skupiny, který pomůže svými otázkami ve chvíli, kdy skupina příliš odbočuje od tématu.

V této fázi lekce by se měly děti setkávat s informacemi, které je navedou k vyřešení problému. Cesta však není snadná. Setkávají se s komplikacemi a dílčími úkoly. Zde je důležité myslet na to, aby všechny důležité informace o nebezpečí dostaly najednou, případně aby bylo zřetelné, že je dostávají postupně. Není příliš fér poslat na ně novou hrozbu, jsou-li přesvědčeny, že daný úkol splnily a vzniklý problém vyřešily. Fungující metodou je uvést je v nebezpečí tak, že návod, jak se s ním vyrovnat, musejí získat na různých místech (u různých postav, různými aktivitami) za určitou cenu. Tento model je podobný ruským pohádkám, kdy baba Jaga posílá hrdinu ke své starší sestře a ta zas k nejstarší sestře. V lidové slovesnosti vůbec nalezneme mnohou inspiraci pro stavbu lekce. Většina lidových příběhů totiž v sobě nese funkčně vygradované napětí.

Ve strukturovaném dramatu odpovídá této části lekce jednak fáze budování víry (sběr informací) a částečně také další, akce, jelikož děti již jednají za sebe či za role. Smyslem všech aktivit je připravit si pole pro další fázi. Když se nám vyrýsuje problém a možnosti dalšího řešení, je důležité, zejména s malými dětmi, všechno shrnout v diskuzi nebo poradě.

3. Cesta k vyřešení problémové situace

Jestliže ve druhé části děti získají informace o tom, jaký problém před nimi stojí a jaké jsou jejich možnosti, ve třetí začínají jednat. Předloha sama by nám měla nabídnout způsob, jak dojít k vyřešení problémové situace, do které jsme je uvedli. Můžeme kopírovat cestu hrdiny a postavit děti před stejné úkoly, které musel vyřešit on. Většinou je však potřeba vymyslet alternativní úkoly v souladu s atmosférou příběhu. Mnohdy může jít o celkem běžnou hru, kterou zasadíme do reálií příběhu (např. hra na čaroděje, známá též jako „cukr, káva, limonáda, čaj, rum, bum!“, kdy hráči přecházejí prostor tak, aby je ten, který hlídá a v pravidelných intervalech se otáčí zády, neviděl pohnout – na jejím principu lze postavit úkol přejít potichu území draka, který špatně vidí a tak chrlí oheň, jakmile někde zahlédne prudký pohyb).

Před dětmi může stát řetězec úkolů, který je dovede k cíli, nebo pouze jedno jediné společné rozhodnutí. Tomuto jednomu rozhodnutí však předchází konfrontace více názorů a pohledů na věc. Při rozhodování, jaký způsob cesty zvolit, je třeba vzít v úvahu věkové zvláštnosti dětí. Na mladší děti bude působit lépe sled zajímavých aktivit, ve kterých si vyzkouší něco neobvyklého. Ideální je, vydat se s nimi na „výpravu“. Část cesty může probíhat v noci, kdy polovina dětí má světlo a vidí. Ostatní mají zavřené nebo zavázané oči a musejí se nechat vést. Byly-li děti v úvodu lekce rozděleny do skupin, například do indiánských kmenů, zaměřujeme tyto aktivity na komunikaci kmenů vedoucí ke spojenectví proti společnému nepříteli. Vysílají k sobě posly a pantomimicky (protože neumějí navzájem své jazyky) se domlouvají o tom, co který kmen těm ostatním může nabídnout a co by naopak potřeboval. Symbolem spojení pak může být společný rituál, který vymyslí všichni dohromady.

Se staršími dětmi, respektive s mládeží (nad čtrnáct let), je zase nejvhodnější postavit tuto část na diskuzi. Pokud mají stanovené role, měly by jednat tak, aby to odpovídalo charakteru postavy. Mohou tedy zastávat názor, který by ve skutečnosti nikdy nevyslovily. Nabízí se jim zde možnost vidět problém z úhlu pohledu, který jim není vlastní, a nalézt tak cestu k pochopení druhých lidí a jejich názorů či motivaci jednání. Velmi funkční je mít skupinu rozdělenou do menších, které se nyní musejí dohodnout na spojenectví. Zatímco malé děti se rozhodují k tomuto aktu spontánně, starší sepisují smlouvy a stanovují v nich pečlivě pravidla, práva a povinnosti. Vytváření takové dohody může někdy zabrat i celou hodinu. Jinou formou diskuze může být konference, kdy skupiny prezentují různé náhledy na stanovený problém (vědci, politici, ekologičtí aktivisté apod.) a hledají kompromis přijatelný pro všechny.

Problematické je zvolit vhodný způsob „cesty“ u dětí ve věku jedenáct až třináct let. Nelze se již spoléhat na jejich hravost a potřebu aktivity a na druhé straně většina z nich ještě není dostatečně vybavena pro smysluplnou diskuzi. Činnosti je nejlépe založit jednak na tvorbě (mapy, objekty) a pak na hře v roli.

Tato část lekce je zcela založena na aktivním jednání v nastolených situacích (a rolích). U Dany Svozilové jde o fázi vývoj, kdy probíhá hlubší prozkoumání souvislostí a problém se ukazuje z více stran.

4. Symbolické uzavření děje

Tato část obsahuje vlastně pouze jedinou aktivitu, uzavírající příběh, kterým děti prošly. Jakého typu tato aktivita bude, záleží na charakteru cesty, jíž jsme děti poslali k cíli, a na předloze. Symbolizovat by měla jak závěr příběhu, tak i cíl, který jsme si stanovili v rovině sociální. Například spojují-li se původně nepřátelské skupiny, společně vytvoří symbol svého spojenectví. Tím může být něco hmotného (objekt, obraz, písemná smlouva), nebo rituál, kterým toto spojení demonstrují (chycení se za ruce ve velkém kruhu či bojovný pokřik, který použijí na společného nepřítele). Aktivita by měla vyznít tak, aby byli všichni spokojeni s tím, jak to dopadlo. Pokud je někdo proti, může lektor vyzvat ostatní, aby nespokojence přesvědčili o správnosti řešení. (Existuje spousta her, které mohou pomoci. Lektor může například vstoupit do role hlavní postavy, zastánci různých názorů si stoupnou proti sobě a postavu přesvědčují o správnosti svého řešení. Ta se pak pohybuje v prostoru mezi nimi, podle přesvědčivosti argumentů, na tu nebo onu stranu. Pádnost argumentu může vyjadřovat i délkou kroků.)

Děti by si měly za úsilí, které vynaložily, odnést „odměnu“. Tím není myšleno hmotné odměňování v podobě sladkostí a drobných dárků, v našich knihovnách tolik běžné. Může se zvrtnout v uplácení. Některé malé děti a děti ze zvláštních škol se pak při dalších návštěvách knihovny těší na bonbóny, ptají se na ně a ruší tak průběh práce. Odměnu by si měly odnášet ve svém nitru. Měl by jí být pocit uspokojení s řešením problému i se sebou samým, potěšení z nevšedního zážitku i objev něčeho nového (nové knihy či pohledu na ni, vlastních schopností a schopností spolužáků) nebo nezvyklého (minimálně to, že návštěva knihovny může být zábavná). Aby tomu tak bylo, musí mít lekce efektivní závěr, přijatelný pro všechny. Někdy lze použít jako tuto odměnu knihu, podle které je lekce udělána. Pokud jde o krátký příběh, je nejlepší jej dětem na závěr přečíst. Můžeme pak v závěrečné reflexi porovnávat, jak si se situací poradil literární hrdina a jak ony, které řešení je lepší a jsou-li ještě nějaká další.

Pokud děti v průběhu vytvořily nějaká díla (obrázky, objekty, mapy), měly by dostat možnost si je odnést na památku. Zejména u malých dětí je to přijímáno s nadšením. Ideální je, pokud se jedná o jedno společné dílo, které si vystaví ve třídě a nadále pro ně symbolizuje společný zážitek v knihovně.

U Dany Svozilové tuto sekvenci ve struktuře nenajdeme. Považuji efektivní uzavření dění za tolik důležité, že je vyzdvihuji. Pro práci se třídami v knihovně je totiž vhodné na děti i na učitele silně zapůsobit a motivovat je tak k další návštěvě programů knihovny. Zejména ale je naším cílem vzbudit v dětech zájem o četbu knih a využívání knihovny.

5. Reflexe

Smyslem reflexe je uzavření celého programu a jeho zhodnocení zúčastněnými. Je to prostor, ve kterém se každý může k čemukoliv z průběhu lekce vyjádřit, cokoliv komentovat. Děti by měly dokázat pojmenovat téma toho, čeho byly účastny a vyjádřit se k němu za sebe. Úkolem lektora je pouze klást otázky, které je k tomu navedou, a shrnovat to důležité, k čemu se diskutující doberou. Neměl by jim vše vyložit. Pokud se děti samy přirozeně nevyjádří k tématu, na které je chtěl upozornit, znamená to, že lekce nevyzněla a neměl by děti do diskuze nutit. Jeho úkolem je spíše naslouchat a pokusit se poznat, proč k tomu došlo. Zda zvolil nezajímavé téma, podal je dětem příliš složitě, nepodařilo se mu vést strukturu k určenému cíli nebo byly děti příliš nesoustředěné a nedostatečně motivované. Chyba nemusí být nutně na straně lektora. Stává se, že stejný program někdy funguje dokonale a jindy se rozpadne a rozdrobí, protože skupina dětí „nemá náladu“ nebo není schopna se přizpůsobit stylu práce. Někdy se dokonce stane, že děti si najdou v příběhu jiné téma než to, které si zvolil lektor. Pak by se měl v reflexi zabývat tím jejich a na své pro tentokrát zapomenout.

Rozhovor by měl probíhat v zásadě mezi dětmi, lektor jej jen sleduje a jemně řídí. Neměli bychom klást dětem otázky typu „jak se vám to líbilo“. Paradoxně tímto způsobem nedostaneme žádnou smysluplnou zpětnou vazbu, ač se snažíme říci si o ni. Děti mohou odpovědět pouze ano či ne. Lepší je se zeptat, co je bavilo a co nebavilo, co jim činilo největší problémy, zda jsou s výsledkem spokojeni, případně jaké jiné řešení by bylo možné. Na základě těchto otázek se děti mohou rozpovídat, každé mluví za sebe a my tak získáváme spoustu materiálu pro svou další práci. Vlastně nahlížíme do jejich světa, který je nám dospělým již přeci jen poněkud vzdálený. Dalo by se říci, že pokud se rozproudí v rámci reflexe smysluplná diskuze, do níž se zapojí většina členů skupiny a zbytek poslouchá a neruší, lekce se podařila. Zaujetí dětí tématem a tím, co se v rámci lekce dělo, je nám odměnou a oceněním naší práce.

Předešlé platí o reflexích v dramatické výchově a v práci s dětmi, mládeží i dospělými obecně. Součástí reflexe literárně dramatické lekce v knihovně musí navíc být ještě kniha, podle které byla lekce vytvořena. Pokud ji děti znají, může probíhat reflexe našich čtenářských zážitků (opět platí, že se lektor se svým názorem drží v pozadí), případné doporučení těm, kteří ji nečetli. Ti se pak mohou vyjádřit, zda je jejich spolužáci přesvědčili k četbě. Je-li dílo dětem neznámé, měl by je lektor představit tak, aby srovnal to, co dělaly děti s literárním příběhem a zároveň mnoho neprozradil. Jeho cílem je vzbudit zvědavost a tím i chuť ke čtení. Sám pak má možnost zjistit, zda se mu to podařilo, přijdou-li si děti daný titul vypůjčit.

Pokud třída chodí do knihovny pravidelně, nebo je učitel nakloněn spolupráci s knihovníkem, může později proběhnout beseda (v knihovně nebo ve škole v hodinách literatury), v níž by se reflektovaly názory na knihu a porovnávala s literárně dramatickým programem.

Příklad práce na předloze Astrid Lindgrenové – Ronja, dcera loupežníka

Příběh o loupežnické dcerce známé švédské spisovatelky Astrid Lindgrenové se odehrává v hlubokých lesích plných divokých zvířat, kouzelných bytostí (divých větrnic, skřítků a šediváků) a dvou znepřátelených loupežnických tlup. Děvčátko Ronja se narodilo za bouřlivé noci na loupežnickém hradě a je dcerou náčelníka jedné z tlup, Mattise. Je to divoké, nebojácné a hrdé děvče, které vyrůstá mezi loupežníky v hlubokých lesích. Nenávidí vojáky a loupežníky z nepřátelské tlupy, kterou vede Borka. Borka se svou tlupou žije v lesích a stejné noci, jako přišla na svět Ronja, se mu narodil syn Birk. Jednoho dne se Borkova tlupa nastěhuje do nepoužívané části Mattisova hradu a nepřátelství vybuchne naplno. Ronja a Birk nejprve stojí proti sobě, na stranách svých otců, ale postupně se z nepřátel stanou přáteli, bratrem a sestrou. Scházejí se tajně v lesích a navzájem si zachrání život. Když Mattis zajme Birka a zle se k němu chová, vychází vztah dětí najevo. Oba otcové se s přátelstvím svých potomků nemohou smířit. Mattis nepromluví na Ronju ani slovo a chová se, jako by neměl žádnou dceru. Birk zase slyší doma neustále jen nadávky a výčitky. Děti se rozhodnou, že tuto situaci nebudou nadále snášet a odejdou z hradu žít do medvědí jeskyně v lese. Potýkají se s nesnadným životem v lese a nebezpečími, která skrývá. S blížící se zimou je vše těžší. Za Ronjou navíc přicházejí poslové z domova a ona odolává pokušení vrátit se domů. Nakonec na konci podzimu přichází sám Mattis a prosí Ronju za odpuštění. Děti se s ním vrátí domů a podaří se jim smířit loupežnické náčelníky a dosáhnou spojení obou tlup v jednu.

Knihy Astrid Lindgrenové jsou mezi dětmi oblíbené již po několik generací. Ronja, dcera loupežníka není tak populární jako například Děti z Bullerbynu, ale skrývá se v ní kouzlo, kterému lze propadnout na celý život. Tento příběh je pro děti velice silný a přitažlivý díky prostředí, ve kterém se odehrává. Nejvíce bude působit na děti ve věku šest až deset let.

Vzhledem k tomu, že kniha obsahuje více příhod, je možné začlenit do lekcí ukázku. Buď v průběhu jako motivaci či uvedení do prostředí, nebo po závěrečné reflexi, tak, aby v posluchačích vzbudila zájem.

Pokud se na příběh Ronji podíváme z hlediska témat, kterých se příběh dotýká, najdeme: kamarádství, nepřátelství dvou skupin založené na předsudcích, výhody spojenectví těchto skupin, vztah osamostatňujícího se dítěte k rodičům, útěky z domova, napětí dítěte nuceného volit mezi kamarádem a rodičem, odvahu, samostatnost, život v primitivních podmínkách. Všechna tato témata se v příběhu proplétají a je potřeba vybrat si jen jedno, kterým se chceme zabývat. Není totiž možné zpracovat do jednoho programu tuto knihu v celém rozsahu. Výběr hlavního tématu musí být ovlivněn věkem dětí a jejich potřebami, prostorem, časem a účelem, pro který je lekce vytvořena.

Knihu jsme si spolu s Evou Ochrymčukovou zvolily jako předlohu pro literárně-dramatickou lekci, kterou jsme vytvořily pro Městskou knihovnu v Tišnově. Lekce byla součástí besedy o životě a díle Astrid Lindgrenové. Tato beseda byla jedním z bodů společného projektu MK Tišnov a ZŠ Smíškova „Knihy mého srdce“ v roce 2004, jehož cílem bylo přiblížit dětem knihy Astrid Lindgrenové a motivovat je k jejich četbě. Děti malovaly postavy z knih, psaly o nich slohové práce, četly si knihy ve škole i doma. Beseda a literárně-dramatická lekce byla určena třetím třídám a nakonec o ní byl v Tišnově takový zájem, že přišly děti nejen ze ZŠ Smíškova, ale ze všech třetích a čtvrtých tříd základních škol ve městě.

Naším hlavním cílem bylo propagovat knihu Ronja, dcera loupežníka a vzbudit v dětech chuť si ji přečíst. Za cíl v oblasti osobnostně-sociální jsme si určily spolupráci. Jako výchozí jsme si vzaly pasáž, kdy vyjde najevo, že se Borkova tlupa nastěhovala do opuštěné části hradu a obě tlupy se setkají nad propastí (kapitola 4). Zde naplno propuká nepřátelství loupežníků. Pak jsme vytvářely cestu, po níž tito nepřátelé dojdou k závěru, že je pro ně výhodné a dobré spolupracovat, že se navzájem potřebují. Vzhledem k časovému rozsahu, nejvýše 50 minut, muselo vše být velmi jednoduché.

Příběh Ronji a Birka jsme tedy nechaly stranou, a proto jsme do lekce text knihy nepoužily. Bylo by sice možné v závěru přečíst úryvek, který by děti navnadil k četbě, ale vzhledem k tomu, že po lekci následovala beseda, nepočítaly jsme ani s takovým použitím textu. Navíc se ukázalo, že většina dětí „Ronju“ zná.

V první řadě bylo tedy potřeba vymyslet, jak děti zabydlet v loupežnickém prostředí, rozdělit je do dvou skupin a ty rozeštvat. V úvodu lekce jsme se dětí zeptaly, jak loupežníci vypadají a v kruhu jsme si společně předváděli loupežnická gesta. Po té jsme třídu rozdělily na dvě části a s těmi se odděleně trénovaly loupežnické pokřiky, které pak na sebe křičely přes propast rozdělující hrad.

Pro nerušenou činnost dvou skupin byl prostor dětského oddělení v bývalém umístění MK Tišnov (od léta 2005 sídlí v nové budově) ideální, protože bylo průchozí do chodby kina. Každá loupežnická tlupa tedy měla svůj prostor a o pomoc musela jít žádat na cizí území, oddělené dveřmi. Abychom měly jistotu, že skupiny se nejdříve budou nesnášet a pak dokáží jedna druhou požádat o pomoc a nakonec se spojí v jednu loupežnickou tlupu, vystupovaly jsme obě po celou dobu v rolích loupežnických náčelníků. Znakem role byly klobouky nebo čepice. V této roli jsme mohly děti „hecovat“ proti druhé skupině, ale také svolat poradu a spolu s dětmi probírat pro a proti případného spojenectví. Vhodně kladenými otázkami lze děti nenápadně dovést k tomu, že se spontánně rozhodnou pro spojenectví.

Vzhledem k času musely cestu ke spojenectví reprezentovat dvě jednoduché aktivity. Vymyslely jsme tedy pro každou skupinu jeden úkol, který nemohla splnit bez pomoci druhé. Jedním bylo poskládání kousků „mapy cesty kupce s pokladem“ (každý člen loupežnické tlupy směl vzít do ruky pouze jeden a kousků bylo třicet, takže nestačila část třídy a museli se zapojit všichni) a pro druhou vyzvednutí náčelnické bambitky z propasti (děti musely vytvořit živý řetěz, po délce místnosti, na což polovina třídy nemohla stačit).

Spojení loupežnických tlup opět proběhlo na základě společného rozhodnutí dětí a bylo symbolizováno vytvořením jednoho společného loupežnického pokřiku. Původně jsme chtěly, aby děti samy náčelníky smířily tak, že jim budou říkat důvody pro sjednocení tlup a oni se k sobě postupně přiblíží a podají si ruce. Vzhledem k nedostatku času k této aktivitě při první realizaci nedošlo a nijak nechyběla. Rozhodly jsem se ji definitivně vypustit, jelikož se ukázala být zbytečnou. V podstatě se dublovala se společným pokřikem – obojí je symbolem spojení.

V průběhu realizace lekcí došlo k jedné zásadní změně. V původním plánu chybělo přepadení kupce. Průběžně jsme podsouvaly dětem informaci, že kupec s pokladem pojede až za měsíc. Vzhledem k omezenému času jsme ani neuvažovaly o způsobu přepadení kupce. Lekci pak ale chyběl jasný závěr, vyústění všeho toho chystání se na kupce. Navíc se děti dožadovaly pokladu, což se nám naštěstí vždy podařilo zamluvit, nebo je přesvědčit, že pokladem je kniha Ronja, dcera loupežníka, kterou jsme jim na závěr ukázaly. Asi při čtvrtém provedení se třída zvláště razantně dožadovala pokladu a výrazně projevovala zklamání, že pokladem je kniha. Lekci byla přítomna MgA. Eva Kadlecová (doktorandka Ateliéru dramatické výchovy DiFa JAMU), která ji s námi posléze konzultovala. Upozornila nás na to, že přepadení kupce lekci velmi chybí, a že takto utínáme dění uprostřed. Sice jsme již samy cítily, že tomu tak je, ale pohled zvenčí nám dodal impuls a odvahu změnit strukturu lekce a zařadit ještě rychlé přepadení kupce. Pokladem, který vyděšený kupec vydal loupežníkům, nebylo nic jiného než kniha Ronja, dcera loupežníka.

Vždy je dobré, když se na vaši práci podívá někdo nezaujatým okem. Může vás upozornit na drobnou chybu v motivaci dětí nebo ponouknout k dotažení závěru. Mnohdy má i malá změna velký dopad na průběh lekce.

Struktura lekce podle knihy Ronja, dcera loupežníka

Pro 2.-4. třídu ZŠ, cca 60 min., dva lektoři

Cíle

1. (knihovnický) propagace knihy A. Lindgrenové Ronja, dcera loupežníka

2. (osobnostně-sociální) spolupráce

Pro lekci je potřeba mít dva prostory, nebo jeden, dostatečně členitý, aby v něm mohly pracovat nerušeně dvě skupiny

1. Navození loupežnického prostředí

Loupežnická gesta

Tato aktivita navozuje prostředí loupežníků (předchází krátká diskuze o tom, jak loupežníci vypadají, co dělají, kde žijí). Všichni stojíme ve velikém kruhu a každý udělá nějaké loupežnické gesto (např. vystřelí), které všichni zopakují. Při tomto cvičení se děti také postupně zbavují ostychu a dostávají se do hry.

Cca 3 min.

Loupežnický pokřik

Zde se už nenápadně vnáší okolnosti příběhu tím, že děti rozdělíme na dvě části a každá zvlášť vymýšlí loupežnický pokřik. Pomáhají jim lektoři v rolích náčelníků (pro vstup do role používáme klobouk). Když jsou skupiny připraveny, předvádějí si navzájem pokřik a náčelníci je povzbuzují k většímu strašení těch druhých.

5 min. příprava, realizace cca 2 min.

2. Konflikt dvou skupin

Vyprávění

Loupežníci se uloží ke spánku a poslouchají vyprávění o dvou nepřátelských tlupách loupežníků. (Jedna žila na hradě rozpůleném propastí a druhá v lese. A jedné nocí se loupežníci z lesa nastěhovali do hradu.) Mezitím je na zemi vyrobena čára z pruhu látky, symbolizující propast.

2 min.

Nadávání přes propast

Děti dostávají instrukci, na které straně jsou obyvatelé hradu a na které vetřelci. Lektoři vstupují do rolí náčelníků a povzbuzují svou tlupu, aby těm na druhé straně řekla, co si o nich myslí. V podstatě je dovoleno vše (i sprostá slova) a čím větší rámus, tím lépe.

2 min.

Sochy, které promlouvají

Výrazným signálem (zapískání) je zastaveno nadávání a děti jsou vyzvány, aby to, co teď křičely, vyjádřily gestem a postojem. Jsou z nich tedy kamenné sochy. Lektoři se postupně dotýkaní jednotlivých loupežníků a ti smějí přes propast poslat jednu větu, slovo či gesto. Slovo má střídavě jedna a druhá strana.

3 až 5 min.

3. Úkoly vedoucí ke spojenectví

Jelikož vetřelci nechtějí odejít a loupežníci na sebe nemohou celý den křičet, rozejdou se po své práci. Každá tlupa jde do jiné místnosti.

Mapa

Tlupa z lesa dostane od náčelníka za úkol najít kousky mapy, na níž je znázorněna cesta, kudy pojede kupec s pokladem. Každý ale smí vzít a přinést jen jeden a mapa je rozstříhána na větší množství kousků. Děti musí najít řešení. Cílem je, aby požádaly o pomoc druhou skupinu.

Mezitím:

Druhá skupina trénuje loupežnické dovednosti: plížení a nástup podle velikosti poslepu, zbývá-li čas, hra na vraha. Cílem nástupu je nenápadně zjistit, jak dlouhý živý řetěz mohou děti udělat.

Důležité jsou porady tlup před sdělením rozhodnutí a vyjednávání. Lektoři při nich mohou jako náčelníci svými otázkami děti snadno dovést ke spolupráci. Zejména je nutné společně zformulovat podmínky této spolupráce.

6 až 10 min.

Pistole

Když je mapa posbírána, jdou se loupežníci z hradu chystat na přepadení kupce. Tlupa z hradu si chystá imaginární zbraně (čištění bambitek, broušení nožů). Náčelník jim oznámí, že jeho náčelnická pistole spadla do propasti a bez ní se na kupce jít nemůže, jelikož se jedná o talisman po dědečkovi. Aby ji vytáhli, musí udělat ze sebe živý řetěz, který ale nestačí. Řešení je jednoduché, požádají o pomoc druhou tlupu.

Mezitím:

Druhá skupina skládá mapu, a zbude-li čas, hrají honičku s kradením ocásků z krepového papíru, která je prezentována jako trénink dovednosti loupit.

5 až 7 min.

Společný pokřik

Když je pistole vytažena, loupežníci mohou vyrazit přepadnout kupce. Náčelníci nadhodí otázku, zda se nespojit napořád, čehož se děti chytí. Není potřeba nijaké zvláštní manipulace. Chuť spojit se je po předchozím dění přirozená. Na znamení spojenectví si mají vymyslet společný pokřik.

1 až 2 min.

Přepadení kupce

Jeden z lektorů se během vymýšlení společného pokřiku vytratí. Pomocí jiného klobouku nebo kabátu vstoupí do role kupce. Druhý, v roli náčelníka, vede děti k němu. Loupežníci vystraší kupce pokřikem a on jim dá svůj poklad, knihu Ronja dcera loupežníka.

2 až 4 min.

4. Návrat s knihou

Spojené tlupy loupežníků se vrací do knihovny a prohlížejí si knihu. Je potřeba, aby lektoři v rolích náčelníků byli knihou, jako kořistí, nadšení a svým projevem strhli i děti.

2 min.

5. Reflexe

Jste spokojeni s tím, že se loupežníci spojili? Proč? (Jaké to má výhody a nevýhody.)

Co bylo těžké?

Co vás bavilo? Nebavilo?

5 až 10 min.

Výběr z použité literatury
  • BLAŽKOVÁ, Božena. Malé zamyšlení nad vzájemnými vztahy a potřebami dítěte, rodiče a učitele. Čtenář. 1995, roč. 47, č. 12, s. 460.
  • LINDGRENOVÁ, Astrid. Ronja, dcera loupežníka. Přel. M. Nyklová. Vyd. 1. Praha : Albatros, 1987.
  • MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole. Vyd. 1. Brno : DiFa JAMU, 1995. 99 s. ISBN 80-85429-16-0.
  • MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Vyd.1. Praha : IPOS, 1998. 198 s. ISBN 80-7068-103-9.
  • MACHKOVÁ, Eva. Volba literární látky pro dramatickou výchovu : aneb, Hledání dramatičnosti. Vyd. 1. Praha : AMU, 2000. ISBN 80 85883-54-6.
  • MARUŠÁK, Radek. Práce s literárním textem : prostředky dramatické výchovy. Tvořivá dramatika. 2001, roč. 12, č. 2, s 37-39.
  • SVOZILOVÁ, Dana. Strukturovaná dramatická hra. Tvořivá dramatika. 2000, roč. 11, č. 3, s. 1-19.
  • ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : 1. Od situace k příběhu. Tvořivá dramatika. 2004, roč. 15, č. 1, s. 1-5.
  • ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : 2. Problémová situace. Tvořivá dramatika. 2004, roč. 15, č. 2, s. 1-6.
  • ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh : 3. Plánování dramatu : 1. část. Tvořivá dramatika. 2004, roč. 15, č. 3, s. 1-7.
  • ULRYCHOVÁ, Irina; GREGOROVÁ, Vlasta; ŠVEJDOVÁ, Hana. Hrajeme si s pohádkami : Dramatická výchova v mateřské škole a na 1. stupni základní školy. Vyd. 1. Praha : Portál, 2000. 116 s. ISBN 80-7178-35-2.
Hodnocení: 
Zatím žádné hodnocení
MACHKOVÁ, Tereza. Dramatická výchova jako cesta k četbě. Ikaros [online]. 2009, ročník 13, číslo 4 [cit. 2019-05-23]. urn:nbn:cz:ik-13343. ISSN 1212-5075. Dostupné z: http://ikaros.cz/node/13343

automaticky generované reklamy
registration login password