Sorry, you need to enable JavaScript to visit this website.

Četl bych, ale nevím proč?

Čas nutný k přečtení
10 minut
Již přečteno

Četl bych, ale nevím proč?

0 comments
Autoři: 
Motto:
"Literatura mi k ničemu nebude."

"Myslím si, že s postupující technikou se za chvíli přestanou číst knížky. Lidi to už nebude zajímat a budou pro ně existovat jen počítače."

"Ukázky v čítance na mne působí jako historické dokumenty ... přitom by to byl asi můj nejoblíbenější předmět."

(Názory žáků šestých a sedmých tříd ZŠ, Učitelské noviny)

K čemu vlastně je dnes užitečná četba uměleckého literárního díla? Nejsou nakonec odpovědi žáků oprávněné? Dokáží dospělí dětem ve věku, kdy u nich mohou nejpříznivěji vzbudit motivaci k četbě, poskytnout na tuto otázku rozumnou odpověď? Jakým způsobem mají učitelé literární dílo prezentovat? Jako objekt vhodný k relaxaci, odpočinku? Jako zdroj informací z oblastí, kam nemá člověk snadný přístup? Jako zdroj vzrušení, vytržení z fádnosti života?

Vždyť tyto funkce dnes zajišťuje úspěšně řada jiných zdrojů: TV, film, video, Internet ap. Jaké poslání splňuje v životě vzdělaného člověka četba. Nepřežila se? Nebo je pokles zájmu o ni výrazem odporu mladé generace ke způsobu, jakým se umělecké dílo prezentuje ve škole nebo ve většině našich literárních časopisů a odborných publikací? Co je tedy pravou příčinou stávajícího stavu: stagnace oborů, které se teorií a analýzou literárního díla profesionálně zabývají, nepostačující rozvoj psychologie čtenáře, didaktiky estetické výchovy? Zamysleme se nad tím.

Pozorný analytik si povšimne, že pohled na umělecký artefakt ve školním pojetí je zatížen zvláštním paradoxem. Umělecké dílo se mladému člověku představuje jako fenomén, který má ve srovnání s odborným dílem zcela odlišné vlastnosti. Při jeho četbě se nedoporučuje vnímat informace v jejich konvenčních významech, ale pronikat za ně k hlubším významům textu uměleckého díla. Dítě se seznamuje s faktem, že umělecké dílo přináší specifický zážitek, který se jen obtížně konvertuje do běžné řeči. Při klasifikaci se však od žáka očekává odpověď, kterou doporučují učebnice nebo konvenční výklad literárního díla v odborných literárních časopisech. A v nich se zpravidla setkáme s neobratnými pokusy říci jinými slovy to, co autor řekl nezaměnitelným způsobem. Dějiny estetiky či filosofie umění jsou vlastně dějinami pokusů odlišit jazyk pro popis uměleckého a odborného myšlení. V posledních desetiletích jsou tyto snahy dokonce korunovány úspěchem. Zdá se, že bude možné vnést do spekulativních přístupů racionální přístup.

Při výzkumech mozku se začíná vyjasňovat problém, jakým způsobem je pojmové či umělecké myšlení vázáno na strukturu mozku (levá hemisféra z hlediska psychických funkcí zajišťuje jazykové schopnosti, čtení, psaní, abstraktní logické myšlení, slovně logickou paměť. Pravá hemisféra umožňuje spíše prostorovou orientaci a prostorovou paměť. Průkazně lze například pozorovat vliv pasivního přijímání přemíry obrazových informací. Chroničtí diváci TV např. dráždí převážně nedominantní hemisféru, které náleží zpracování časoprostorových vjemů a zanedbávají aktivitu hemisféry, jejíž funkcí je racionálně analytické myšlení. Tato hemisféra se u chronických diváků TV dostává do pasivity a hraničí prý se stavem jakéhosi somnambulismu).

Zjednodušující přístup k literárnímu dílu nevede a ani nemůže vést k očekávaným výsledkům. Teorie literatury, a tudíž i literární výchova, se příliš vzdálila faktům, k nimž dospívají nezávisle ostatní vědy. L. A. Hart (2, 3) dokládá, že žádná část mozku nepracuje logicky, když se učí. Mozek se dle Harta učí tříděním obrovského množství podnětů, rychlým zpracováním tisíců jednotek informací, které získá zpracování nikoliv tradičních 6, ale všech 19 smyslů. Jen na základě obrovského množství vstupních informací je schopen mozek vytvářet "vzorová schémata", která představují nezbytné prvky orientace ve složitých strukturách textu.

"Pokud zbavíme učební situaci bohatosti skutečného života, olupujeme také mysl dítěte o možnost vnímat vzorová schémata, a tak nacházet smysl toho, co vnímá či zažívá. Logická, soustavná kurikula vyučovaná logickým způsobem jsou mozku vysoce nepřátelská. Není snad (dle Harta) jiné myšlenky, která by byly pro lidi zabývající se výukou méně přijatelná, než ta, že ideál spořádaného, detailně naplánovaného, důsledně logického vyučování zaručuje v praxi těžké výukové selhání, většiny žáků, zejména mladších." (3). Z tohoto zjištění implicitně vyplývá, že způsob výuky literární výchovy přistupuje k řešení problému právě opačně tj. redukcí obsahu díla na několik jednoduchých vět a očekáváním, že je žáci budou donekonečna stejným způsobem papouškovat. Proč výsledky neabsorbovat a neposunout tak poznání literárního díla o krok dál?

Sociologické výzkumy vysvětlují pokles zájmu o četbu nedostatkem času, převahou orientace na podnikatelské aktivity, konkurencí alternativních programů (TV, Internet ap.). To je jistě správný postřeh.

Já bych se v dalším textu rád zamyslel nad problémem z hlediska teorie čtenáře. Psychika dítěte není totiž ve věku, kdy přichází do školy jako nepopsaná stránka (4). Nezapomeňme, že dítě prošlo obdobím četby pohádek, kdy bylo velmi pozorným posluchačem i kritickým interpretem. Čtenářské výzkumy vychází z toho, že četba je určitým kulturním atributem člověka, ale vzhledem k nedostatečně rozvinutému poznání struktury textu nemají k dispozici kritéria, která by umožňovala měřit kvalitu přijímané četby. Můžeme např. mluvit o důležitosti kvantitativních výsledků, když nemáme průkazně dokázáno, která četba "humanizuje" a která naopak otupuje, potvrzuje stereotypy či přímo škodí? Tyto nedostatky v přístupu ke čtenáři jsou ve čtenářských výzkumech hluboce zakořeněny.

Co je příčinou výše zmíněných problémů? Pokusím se uvést alespoň nejdůležitější námitky.

1. Zaostávání teorie recepce literárního díla za prudce se vyvíjející a diferencující strukturou literárního díla Základním nedostatkem většiny výzkumů zabývajících se vztahem čtenáře a textu je zejména nedostatečná znalost jednoho ze zkoumaných fenoménů - struktury literárního díla. Je nutné vzít v úvahu, že v posledních desetiletích se literární produkce výrazněji než kdykoliv předtím diferencovala do dvou zřetelně rozlišitelných proudů.

Tradiční románové struktury - uchovávající tradiční hodnoty románu (3. Vypravěčská osoba, zřetelný dějový rámec). Experimentální románové struktury - porušující tradiční kontinuitu vývoje románu. Tyto rozdílné proudy hrají rozhodující úlohu při diferenciaci čtenářů do skupin a tím i z hlediska výběru děl a četnosti jejich četby. Čtenáři experimentální literatury jsou při výběru předmětu svého zájmu náročnější a kvantitativní výčet jejich četby závisí na nabídce knižního trhu a také na způsobu, jakým získají o kvalitním díle informace. Čtenářů literatury tradičního typu je zákonitě více, protože do okruhu jejich četby patří nejen knihy dostupnější na trhu, ale často i pokleslé formy, kterých se na trhu nabízí stále větší počet. Díla tradiční se často z důvodů, aby získala maximální počet čtenářů přidržují nenáročných forem a nezřídka sahají po komerčních tématech. Literární věda vytvořila nástroje pro porozumění prvnímu druhu děl, pro romány druhého typu zatím neposkytla dostatečně objasňující modely. Nedokáže proto rozlišit, která díly tohoto typu jsou kvalitní a která pouze reprodukují již objevený rámec.

2. Nedostatečně objasňovaný rozpor mezi hodnotami, které platí za normy v běžném životě a které jsou považovány za normy v úspěšných dílech.

Tento fenomén může vysvětlovat i nechuť k četbě získanou nevhodným přístupem dospělých či pedagogů v období dospívání, kdy dítě je k rozporům mezi dvěma normami (zejména morálními) zvláště citlivé. Je aktuální zejména v dnešní době, kdy se na žebříčku hodnocení dostávají na špici díla, která jsou v přímém rozporu s tím, co se ve škole považuje za morální a za cíl výchovy: díla psaná nespisovným jazykem díla objevující neznámé oblasti skutečnosti, nahlížející do života narkomanů, spodiny společnosti, psychopatů, genetických mutantů, zrůd a návštěvníků neznámých civilizací a tvářící se tak, jako by jediným cílem četby bylo nalézt pro tyto přízraky porozumění. Pokrytectví, které plodí takováto dvojí morálka, není rozhodně tou pravou motivací k četbě hodnotného díla. 3. Rozpor mezi složitostí díla a naivitou, prostoduchostí interpretací. Nedostatečné poznání struktury textu díla. Neexistence jazyka, který by umožňoval smysluplnou komunikaci o dílech. Román patří nesporně mezi nejsložitější struktury, které člověk vyprodukoval a neexistuje zatím intelektuální nástroj, kterému by se jej podařilo vysvětlit. Dokazuje to fakt, že zatímco lze s pomocí výpočetní techniky modelovat nejsložitější kosmologické situace, o vytvoření i toho nejjednoduššího modelu světa literárního díla se nikdo nepokusil. Pro poslední půlstoletí vývoje románu je příznačné přibývání děl kterým čtenář, ale i odborník nesnadno rozumí. Pro každou jinou oblast vědeckého zkoumání by se stal tento fakt motorem snahy přijít na kloub této záhadě. V literární vědě je to patrně důvod k ještě větší zatvrzelosti pokračovat v zajetých kolejích. 4. Princip autoritativnosti před objektivitou. Nevědeckost teorie, která se prohlašuje za vědu. Principem každé vědy je stvořit teorie a předkládat je k verifikaci či vyvracení. Právo na přežití má jen teorie, kterou se nepodaří vyvrátit. Při výkladu uměleckého díla však převažuje proti argumentaci princip autority. Nikdo se nepokusí zpochybnit soud o uměleckém díle, který je kryt autoritou. (Rigidnost a pedagogická nevhodnost tohoto postoje byla mnohokrát v historii kritizována a zesměšňována. Mladí čtenáři mají v paměti patrně jen filmy z třicátých let). Samozřejmě existují autority jejichž názor je nutné brát vážně, nelze však z tohoto přístupu udělat pravidlo. "Ve Vídni existoval jen jediný publicistický orgán Neue Freie Presse. Zde mohly dostat slovo autority, které se doma osvědčily. ... Tyto tam měly papežskou autoritu. Jejich ano či ne rozhodovalo ve Vídni o úspěchu díla a často i člověka" (5, s. 90-91). Takový postoj je ve vědě nepřípustný. O hodnotě díla rozhoduje demokraticky nespočetné množství vědců, jejichž jediným cílem je teorii prověřit. Opravdové dílo obstojí i kdyby proti němu stála celá armáda autorit a naopak váhu díla, jehož pozice se zdá neotřesitelná může zviklat jediný přesvědčivý důkaz. Elementární zákony vědy jsou ve vědě o literatuře tabu. Jen např. respektováním zákona sporu (dva vzájemně se vylučující výroky nemohou být vzájemně pravdivé) by se vyloučil vysoký podíl balastu, který v této vědě trvá jen proto, že jsou přípustná vzájemně se vylučující tvrzení. Umělecká kritika, literární věda, estetika je věda jako každá jiná společenská věda a neexistuje důvod, který by ji povinnosti chovat se jako věda zprošťoval. Její odklon od exaktní vědy je anachronismus. Přístup vědy, která se zabývá intelektuálními dějinami vývoje člověka a opomine se zabývat obdobím více než 300 let, v němž patří exaktní věda k největším dobrodružstvím lidského ducha může literární vědu postavit po boku astrologie a spiritismu. Shrnutí Uvedené fenomény: - růst obtížnosti struktury současné románové tvorby, - rozpor mezi normami uznávanými školou a normami považovanými za přípustné v uměleckém díle, - neexistencí společné platformy pro interpretaci díla, - převážně autoritativní, spekulativní ráz interpretace nepřispívají k rozvoji potřeb čtenářství. Příčinu toho, proč žáci nečtou lze tedy dle výše zmíněných faktorů hledat nejen v díle samém, ale rovněž vně díla ve způsobu, jak k němu přistupují ti, kteří se ho snaží čtenáři přiblížit. V článku jsme se zamýšleli nad tím, proč se žáci ve škole místo aktivního příjmu informací z literárního díla nudí, když ještě před krátkým obdobím jako posluchači pohádek si jejich poslech často téměř vynucovali. Můžeme se domýšlet, že poslech pohádek dětem pravděpodobně skýtal jasné odpovědi na otázky co je okolní svět a jak se v něm chovat. Proč najednou ve škole ztrácí důvod číst? Literární dílo přináší samozřejmě rovněž odpovědi na podobné otázky, pro složitost a rozmanitost modelů řešení však k dílu nenachází mladý čtenář klíč. Proto později s vyšší pravděpodobností sahá k dílům, která poskytují, podobně jako pohádky model jednobarevný, plochý. Literární teorie, didaktika však klíč k dekódování struktury textu složitějšího literárního díla nejen nenabízí, ale ani poctivě nehledá. Žákovi by měla literární výchova poskytnout (místo přesvědčování o důležitosti četby pro život) představu o tom, které konkrétní problémy literatura řeší, čím je její přístup specifický a pro něho přínosný. Měl by se dozvědět, že literární věda jako každá věda musí, nemá-li se stát záležitostí čisté spekulace, vycházet z řešení konkrétních problémů, nevyřešené problémy jasně formulovat a nabízet tvořivým lidem k řešení. Žáci vědomě či podvědomě srovnávají předmět literární výchova s ostatními předměty a vyciťují při pohledu na sféru literatury, že se netýká okruhu problémů, které potřebují řešit. Navíc sledují dynamiku vývoje ostatních oborů, které je zajímají (např. výpočetní technika) a ve srovnání s tempem vývoje literární teorie ani nedoufají, že jde o předmět hodný pozornosti. Domnívám se, že jakkoliv poctivě se bude škola snažit motivovat žáky k četbě, bude současný pokles zájmu o četbu trvat do té doby, dokud se mladé generaci neposkytne klíč k odpovědi na otázku po smyslu četby a po úloze estetické informace v jejich životě. Bibliografie: 1. DOUBRAVA, L. Literatura v lavicích. Učitelské noviny, 1997, roč. 100, č. 38, s. 9. 2. HART, L. A. Human brain and human learning. Books for Educators, 1983. 308 s. 3. KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž : Spirála, 1995. 304 s. 4. LOCKE, J. Myšlenky o vychování. Praha : Dr. Ed. Grégr a syn, 1906. 231 s. 5. ZWEIG, S. Svět včerejška. Praha : Torst, 1994. 378 s.
Hodnocení: 
Zatím žádné hodnocení
JONÁK, Zdeněk. Četl bych, ale nevím proč?. Ikaros [online]. 1998, ročník 2, číslo 2 [cit. 2020-08-07]. urn:nbn:cz:ik-10141. ISSN 1212-5075. Dostupné z: http://ikaros.cz/node/10141

automaticky generované reklamy