Úvod

S tématem technologií, a zejména pak informačních a komunikačních technologií (ICT), jsou vždy spojeny otázky jako např.: 1) zda je budou lidé vůbec schopni využívat, 2) jak kvalitně a kvalifikovaně s nimi budou umět pracovat a zda využijí nabízený potenciál, nástroje a funkce a 3) zda budou ochotni je využívat, v jaké míře a jakým způsobem.

Na jedné straně tak vznikly koncepty různých „gramotností”, např. ICT gramotnost, informační gramotnost, mediální gramotnost, virtuální gramotnost ad. Byly tak definovány požadavky zejména na schopnosti jedince, které dále rozpracovávají a rozšiřují původní význam gramotnosti jako schopnosti číst a psát (resp. porozumět obsahu). Každá taková gramotnost se přitom zaměřuje na oblast, která do té doby buď vůbec neexistovala (např. kvůli neexistenci Internetu) nebo nebyla vnímána jako nutný standard pro běžné zapojení do společnosti.

Na straně druhé byla rozpoznána nutnost reflexe a sebereflexe v kontextu technologií a obsahů, které prezentují, příp. i schopnost zvolit vhodné nástroje a postupy s ohledem na konkrétní potřeby. Byly tedy představeny (resp. přehodnoceny) koncepty kritického myšlení, kreativity, inovace (zejména ve smyslu novosti a originality) společně s důrazem na efektivitu komunikace a potenciál sdílení a často se současným důrazem na (environmentální a společenskou) odpovědnost . Příkladem uceleného systému, který v sobě zahrnuje vliv komplexní problematiky rozvoje ICT v posledních desetiletích, a který je zasazuje do kontextu současných požadavků na neustálé průběžné celoživotní učení, může být „Framework for 21st Century Learning” (rámec pro učení se v 21. století).

[4]

„Framework for 21st Century Learning” schematicky zobrazuje, na čem stojí úspěch studenta v 21. století (zdroj: p21.org [5])

Třetí výše zmíněná otázka, otázka ochoty a míry využívání dostupných služeb, nástrojů a funkcí, se však ukazuje jako ta nejdůležitější. I na míru cílové skupiny šité a snadno dostupné řešení nemusí být využíváno, pokud se o něm ti správní lidé nedovědí, pokud neřeší jejich potřeby nebo pokud nacházejí jiný (např. jednodušší) způsob řešení[1]. A pokud ho využívají, zcela odlišné bude vnímání a interakce v systému, kde je „přítomnost” vynucena, a v tom, kam se lidé vracejí sami a opakovaně.

Informační systémy a učení

V oblasti vzdělávání a učení se problém zapojení (participace) ukazuje jako klíčový, a to zejména ve vazbě na podpůrné e-learningové systémy a systémy správy výuky známé jako „Learning management system“ (LMS). Tyto systémy jsou koncipovány primárně jako systémy řídící, tedy hierarchické, vytvářené a řízené „shora” (top-down přístup). Základními funkcemi je pak nastavení přístupů a oprávnění (rolí), kde se např. student většinou ocitne na pomyslné nejnižší úrovni možností, jak systém ovlivnit a jak s ním interagovat, zatímco vyučující má možnosti téměř neomezené (ale opět jen v pro něj pevně vyhrazené části systému a v nastaveném rozsahu).

Tento přístup je pak zcela v souladu s tradičním pojetím fungování tzv. formálního učení, tedy vzdělávání, které „se uskutečňuje v organizovaném a strukturovaném prostředí věnovaném výhradně učení a [které] zpravidla vede k přiznání kvalifikace, obvykle ve formě osvědčení nebo diplomu; zahrnuje systémy všeobecného vzdělávání, počátečního odborného vzdělávání a vysokoškolského vzdělávání”[2]. Přestává ale vyhovovat ve chvíli, kdy je cílem přejít od frontální výuky (a „frontálních” jednosměrných akcí v rámci LMS) ke skupinové práci nebo aktivitám na bázi každý-s-každým (P2P, peer-to-peer), které vyžadují chuť, vůli a motivaci. LMS tento problém často řeší tak, že např. pro diskuzní fóra vytvoří další dílčí „pod-prostředí” (tj. část systému se specifickými oprávněními a nastaveními), ve kterém je následně deklarována větší svoboda. Je zřejmé, že se tím problém aktivizace a aktivní participace řeší jen omezeně, přičemž by šlo použít přirovnání k vězení, kde je sice možné se volně pohybovat „na vycházce po dvoře”, ale to nic nemění na skutečnosti, že jste ve uvězněn.

Opačný přístup k učení přitom vychází z předpokladu, že každý by měl mít právo na individuální cestu učením (personalized learning pathway) a tvořit si svoje vlastní prostředí určené k učení. Prostředí podle svých potřeb, prostředí, kde bude svým vlastním pánem a do kterého bude moci začlenit všechna ostatní prostředí, která používá. Takové osobní prostředí se označuje jako personal learning environment (PLE). To ale nelze chápat jen jako „svůj vlastní LMS”[3], v širším kontextu jde o jedinečnou (a proměnlivou) kombinaci všech služeb, které daná osoba využila či využívá – od emailu přes online hlasové služby po sdílené dokumenty, od proprietálních online sociálních sítí přes online nástroje po API a pokročilá rozhraní. Zde je třeba si také uvědomit, že přístup do těchto služeb není přes jedinou identitu, že jednotlivé služby a rozhraní mohou mít (a zpravidla mají) různé přístupy, typicky různá přihlašovací jména a hesla, a jiné možnosti sdílení a jejich omezení (od zcela soukromých po zcela veřejné). Jediným, kdo tedy má do PLE jako celku přístup, jsme tedy my sami.

Mohlo by se zdát, že je koncept PLE pro vzdělávací praxi nepoužitelný, a to právě díky své nepřenositelnosti, která souvisí s nekontrolovatelností (např. studenta učitelem). Případně, že pouze centralizovaný model reprezentovaný LMS konkrétní instituce je – i kdyby v nějaké méně restriktivní variantě – vhodný pro učení; není tomu ale tak. Pouze je nutné akceptovat skutečnost, že existují i jiné „autority”, než ty svázané s formálním učením (učitel, škola nebo instituce), které mohou prokazatelně referovat o dosažených úspěších a realizovaných aktivitách. Respektive, je třeba uznat takové reference jako relevantní zdroj, evidenci.

Zároveň je třeba si uvědomit, že formální učení tvoří jen zlomek toho, co se za svůj život doopravdy naučíme, což přehledně znázorňuje následující schéma:

[6]

Schéma typů a charakteru učení; ve schématu je „Formal learning” rovno formálnímu učení, „Non-Formal” je neformální a „Informal” je informální (zdroj: C4LPT.com [7])

Většina našich dovedností a schopností pochází z neformálního a informálního učení, přičemž se rozumí:

• neformální učení: učení, které se uskutečňuje prostřednictvím plánovaných činností (pokud jde o cíle učení, dobu učení), při nichž existuje určitá forma podpory při učení (např. vztah student-učitel); [...] velmi častými případy [..] jsou vnitropodnikové kurzy [...], strukturované elektronické učení (např. využívání otevřených vzdělávacích zdrojů) a kurzy pořádané organizacemi občanské společnosti pro jejich členy, jejich cílovou skupinu nebo pro širokou veřejnost;
• informální učení: učení, které je výsledkem každodenních činností souvisejících s prací, rodinou nebo volným časem a není organizováno nebo strukturováno, pokud jde o cíle a dobu učení či podporu při učení; může být z hlediska učící se osoby nezáměrné; k příkladům výsledků učení dosažených informálním učením patří dovednosti získané prostřednictvím životních a pracovních zkušeností, dovednosti v oblasti řízení projektů nebo informačních a komunikačních technologií získané v práci; jazykové znalosti a interkulturní dovednosti získané při pobytu v jiné zemi; dovednosti v oblasti informačních a komunikačních technologií získané mimo zaměstnání, dovednosti získané při dobrovolné činnosti, kulturních činnostech, sportu, práci s mládeží nebo prostřednictvím činností v domácnosti (např. péče o dítě).”[4]

Uznávání výsledků učení (znalostí, dovedností a kompetencí) dosažených prostřednictvím neformálního a informálního učení navíc patří mezi rozpoznané a pevně definované politiky jak na úrovni EU[5], tak na úrovni národní[6]. Mezi deklarované cíle uznávání výsledků učení přitom patří kromě přímé vazby na trh práce (zvyšování zaměstnatelnosti a mobility) také posilování motivace k celoživotnímu učení (lifelong learning), a to právě i ve vazbě na rozvoj informačních ICT[7].

LMS vs. PLE

Z výše uvedeného tady vyplývá, že v rámci uzavřených systémů jako je LMS lze v rámci personalizace dosáhnout standardními prostředky jen omezených výsledků, a to např. jednoduchým rozdělením úkolů (učiva) na podmínečně provázané části („dokud není splněno A, nelze se učit o B”). Značný potenciál se pak naopak ukazuje při použití pokročilých analytických metod (vč. nasazení umělé inteligence) schopných v reálném čase vyhodnocovat velké množství dat o chování velkého množství uživatelů v systému (BigData, resp. v oblasti vzdělávání ve vazbě na Learning Analytics[8]) a konkrétnímu uživateli nabídnout obsah přesně na míru[9].

Jak již bylo zmíněno, v oblasti informálního učení a PLE takové nástroje de facto nelze uplatnit, a to vzhledem k tomu, že z podstaty definice učení „není organizováno nebo strukturováno”[10]. Přesto nelze tvrdit, že by nebylo možné dílčí aktivity konkrétní osoby zachytit. Vždy přitom platí, že existuje řada omezení v případě, kdy není možné vycházet z dat o aktivitách uživatele, které jsme schopni neanonymně získat z důvěryhodného zdroje. Pokud nemá jít pouze o vytěžování aktivit anonymní masy (crowdsourcing, resp. prostý datamining a statistiku), je nutné: 1) prokazatelně identifikovat osobu, a to ideálně ve vazbě na jedinečnou autoritu[11], 2) získat data z ověřeného zdroje, který garantuje jejich kvalitu a pravdivost a 3) sběr provádět v souladu s platnou legislativou a eticky[12].

Z pohledu celoživotního učení (i vzhledem ke snaze o uznávání neformálního a informálního učení ex post, na základě posouzení zjištěné evidence) je tedy zřejmá nutnost průběžně zachycovat aktivity, a to čím častěji, tím lépe, a v ověřitelné podobě. Do současné doby toto nebylo dost dobře možné, pokud nebereme v úvahu systémy formální učení a oficiální dokumenty o absolvování udělované po mnoha letech studia, resp. pololetně (semestrálně). Výjimku dále tvoří např. akreditované programy MŠMT ve vazbě na rekvalifikaci nebo mezinárodně uznávané certifikáty renomovaných společností zejména z oblasti IT (Apple, Oracle) nebo oblasti řízení kvality (projektovým management, ISO apod.). Pro rozpoznání informálního učení lze také najít výjimky, ale je jich ještě méně a povědomí o jejich existenci je obecně velmi malé (příkladem může být zapojení do open-source komunity formou updatů sdíleného kódu vyjádřené v počtu těchto updatů nebo aktivita osoby na konkrétním diskuzním fóru převedená z počtu komentářů do formy např. hodnosti nebo specifického přízviska vizuálně odlišujícího profil).

Digitální odznaky

Jako vhodné se nyní ukazuje fixovat dílčí úspěchy[13](anglicky achievements) ve formě malých obrázků zvaných digitální odznaky[14](digital badges). Ty mohou být jak vizuální reprezentací dosaženého úspěchu umožňující okamžité sdílení, tak být uchovány pro pozdější použití např. v rámci digitálního portfolia[15], tj. k archivaci. Systémy udělování odznaků jsou přitom samozřejmě dlouhodobě známy, a to jak v podobě reálných odznaků (resp. medailí, nášivek, apod.) tak formou ikon v profilech různých služeb (např. u diskuzních fór, kde jsou odvozeny od aktivity osoby nebo jeho oprávnění, v počítačových hrách, kde jsou napojeny přímo na herní mechanismy a často slouží ikona i jako aktivní prvek, spouštěč akce, nebo v platformách zahrnujících umožňujících transakce příp. principy sociálních sítí).

Nicméně, aby nešlo pouze o generický digitální obrázek, soubor, který je možné neomezeně kopírovat, a který je bez dalšího kontextu umístěn na profilu uživatele, je třeba zajistit jedinečnost. Doposud tento problém řešen nebyl, resp. lze v oblasti vzdělávání najít paralely jen např. při používání naskenované kopie certifikátu s uvedeným jménem a identifikačním číslem, přičemž tyto údaje lze porovnat s údaji v online dostupné databázi vydavatele certifikátu.

Řešení tohoto problému v současné době nabízí Mozilla[16] Open Badges[17] project, resp. Open Badge Infrastructure. Jde o neproprietární platformu definující otevřené (veřejně známé) standardy pro vytváření, udělování a ověření digitálních odznaků. To znamená, že kdokoli může vytvořit technické řešení (nebo případně použít nabízená open-source technická řešení nebo služby[18]) k tomu, aby vytvořil svůj vlastní digitální odznak, stanovil jeho parametry (zejména vizuální podobu a podmínky nutné k jeho získání) a tento začal konkrétním uživatelům svého systému odznaky udělovat.

V praxi jsou digitální odznáčky platformy Open Badges soubory ve formátu .PNG (portable network grahics[19]) čtvercového formátu, které v uživateli neviditelné hlavičce nesou zakódovánu strukturovanou informaci o tom a) kým byl udělen, b) kdy, c) komu a d) za co. Identita příjemce je nahrazena emailovou adresou, která je považována za (v prostředí Internetu) dostatečně jedinečný profil. Ověřitelnost všech údajů je pak zajištěna odkazem, který tvoří povinnou součást digitálního odznaku, a který musí vést na webové stránky, které budou obsahovat obdobné informace, resp. potvrdí pravost odznaku[20].

[8] [9]

Příklad vydaného badge a informací o něm (zdroj: dekódováno v programu Mozilla Backpack)

Digitální odznaky je přitom možné uchovávat jako běžné soubory (např. na vlastním disku), lze využít tzv. Mozilla Backpack[21], což je úložiště poskytované zdarma Mozilla Foundation, nebo je nahrát do libovolné jiné platformy vč. digitálního portfolia nebo služby třetí strany. To umožňuje použít digitální odznaky např. jako prokázání kvalifikace, „vstupenku”, přístup k bonusu nebo obecně jako reprezentaci (úrovně) sociálního kapitálu. Digitální odznaky lze tedy považovat za v současné době ideální stavební kámen (evidenci) pro rozpoznávání digitální přítomnosti a úspěchů, a dále minimálně za vhodný doplněk k tradičním osvědčením vydávaným pouze v papírové podobě.

[10]

Schéma tvorby, sběru, uchování a použití digitální odznaků v Open Badge Infrastructure (zdroj: wiki.mozilla.org [11])